29 décembre 2005
Pour Mamadou, 8 ans...
Pour expliquer l’influence de Le Pen sur la société française, une idée fréquemment mise en avant consiste à en attribuer la responsabilité à la paupérisation, au chômage, aux questions d’insécurité vues sous l’angle étroit de maintien de l’ordre policier. Le dernier sondage TNS Sofres sur « L’image du FN dans l’opinion » (rapidement évoqué dans Journal d’école du 15/12/2005) conduit pourtant à infirmer cette vision, à vrai dire confortable pour beaucoup : il suffirait donc de réduire le chômage, de faire régner l’ordre dans les banlieues, de remplir encore davantage les prisons pour faire disparaître le spectre de l’extrême-droite. Les chômeurs et les pauvres, tous ceux qui s’inquiètent pour leur avenir, constitueraient donc le gros de l’électorat lepeniste. Mais pourtant, que dit ce sondage ? Outre la prépondérance, dans cet électorat, des retraités ou des classes d’un certain âge, c’est-à-dire qui n’ont plus vraiment lieu de redouter de perdre leur emploi, on observe que le thème de l’insécurité, par exemple, n’intervient que très à la marge parmi les motivations des sondés : seuls 26% « approuvent les prises de position de Le Pen sur la sécurité et la justice » , 34% réclament le rétablissement de la peine de mort (contre 61% en 1988). Ce n’est manifestement pas de Le Pen que les Français espèrent la prospérité et la tranquillité publique. Mais qu’attend-on alors dans ces conditions ? C’est tout bête : la défense des « valeurs traditionnelles de la France » que 73% des Français affirment trouver à l’extrême-droite.
Si les sondés auraient sans doute bien du mal à s’expliquer sur les valeurs en question, à leur donner un semblant de contenu, il est clair que le vote Le Pen est très massivement le résultat de mentalités, d’un état d’esprit, de façons de penser qui privilégient avant toutes choses, l’attachement à un pré carré où l’on serait chez soi entre Français : 40% pensent qu’ « on ne se sent plus chez soi en France », 53% que « la construction de l’Europe est une menace pour l’identité de la France ». Que l’on commence d’abord par nous dire ce qu’est l’identité de la France ! Ce n’est pas en légitimant ce fantasme identitaire, en le parant d’attibuts prétendument républicains, que l’on peut espérer contrer l’extrême-droite dont c’est là la valeur suprême. L’école, en privilégiant dans la formation morale et intellectuelle des enfants l’acquisition d’une « conscience nationale », en particulier par les programmes scolaires centrés sur l’histoire de France à l’exclusion de tout le reste, porte une responsabilité majeure dans la persistance du vote Front national. La Marseillaise rendue obligatoire à l’école primaire par un député d’extrême-droite, n’est pas d’une nature différente de celle que l’on entend chantée avec ferveur dans les meetings lepenistes.
Je dédie ce dernier message de l’année à Mamadou, un petit malien de 8 ans, que la police de Sarkozy vient de renvoyer brutalement, tout seul, à Bamako, alors que sa mère était venue l’attendre à l’aéroport (Le Monde, 29/12/2005). L’argument des flics laisse sans réaction : « Nous ne faisons pas la différence entre un enfant tentant d’entrer illégalement en France et tout autre immigré irrégulier (...). Nous appliquons la loi ». Les policiers de Sarkozy, voilà au moins des gens qui font honneur aux « valeurs traditionnelles de la France » chères à Le Pen...et à 73% de Français.
19 décembre 2005
Esclavage et colonisation dans les programmes scolaires
A ma connaissance et sauf erreurs ou oublis involontaires , les questions de l’esclavage et de la colonisation sont évoquées dans les programmes scolaires selon les modalités décrites ci-dessous. Les passages entre guillemets sont tirés de différents Bulletins Officiels de l’EN consultables sur le site du ministère.
ECOLE ELEMENTAIRE
cycle 3
Du début des temps modernes à la fin de l’époque napoléonienne – L’époque des découvertes : « la planète désormais accessible mais l’apparition d’une nouvelle forme d’esclavage ».
COLLEGE
classe de 5e
Les grands voyages de découvertes et maritimes – « La destruction des civilisations amérindiennes et la constitution des premiers empires coloniaux font l’objet d’une étude synthétique »
classe de 4e
« La comparaison de cartes du monde en 1815 et en 1914 permet de mettre en évidence le phénomène colonial, sans entrer dans les détails chronologiques mais en évoquant les multiples raisons qui rendent compte de l’expansion mondiale des puissances industrielles, les formes diverses de cette expansion et les tensions internationales qu’elle suscite ».
classe de 3e
Les principales étapes de l’évolution des relations internationales depuis 1945 (monde bipolaire, décolonisation...).
LYCEE
classe de seconde
Les fondements du monde contemporain – La Révolution et les expériences politiques en France jusqu’en 1851 : « Une attention particulière est accordée à l’exclusion persistante des femmes dans la vie politique et à la difficile abolition de l’esclavage ».
classes de première ES et L
Le monde, l’Europe, la France du milieu du XIXe siècle à 1945 – L’Europe et le monde dominé : échanges, colonisation, confrontation : « on s’interroge sur les causes de l’expansion européenne et la diversité des formes (économiques, politiques, culturelles). Cette expansion est un phénomène complexe : elle rencontre des résistances, elle nourrit des échanges et influe sur les cultures européennes ».
classes de terminales L et ES
Le monde, l’Europe, la France de 1945 à nos jours – Le monde de 1945 à nos jours : « on analyse l’émancipation des peuples dominés, les difficultés économiques et sociales auxquelles les états nouvellement indépendants sont confrontées ». La France de 1945 à nos jours : « on présente l’enjeu de la décolonisation ».
classe de terminale S
Le monde contemporain – Colonisation et indépendance : « ce thème englobe la période qui va du milieu du XIXe siècle aux années 1960. Il permet d’étudier un phénomène majeur de l’histoire humaine, sinon dans sa totalité, du moins sur une durée significative. On présente les grands traits des conquêtes coloniales, l’organisation des empires, les modalités de la présence et de l’influence européenne, les modes d’exploitation économique ».
Observations
L’histoire de la colonisation, si elle n’est pas absente des programmes scolaires, intervient tardivement dans le cursus des élèves :
- rien à l’école élémentaire : pour les enfants, le Maghrebin, c’est toujours le méchant Sarrasin vaincu par Charles Martel ou le fourbe des Croisades.
- En collège, la constitution des « premiers empires coloniaux », évoquée très rapidement en fin de 5e (le plus souvent, dans les derniers jours de juin...) porte essentiellement sur les empires espagnols et portugais. Le « phénomène colonial » est étudié en 4e sous l’angle singulièrement réducteur des « raisons qui [en] rendent compte », ce qui tend à privilégier le point de vue du colonisateur tel que l’exprime alors, par exemple, Jules Ferry dans son discours sur les « races supérieures [qui] ont le devoir de civiliser les races inférieures » (28 juillet 1885). En 3e, les guerres de décolonisation prennent place dans le contexte limitatif de la guerre froide.
- Ce n’est finalement qu’à partir de 15-16 ans, en lycée, que l’élève est mis en contact avec la colonisation, mais essentiellement sur une période tardive de l’histoire, du milieu du 19e siècle aux années 1960.
Ce choix de programmation permet de pointer deux lacunes de taille : l’absence quasi totale dans le cursus scolaire de la traite des Noirs et, plus généralement de l’esclavage ; rien sur le Code noir (Colbert, 1685), sur le commerce triangulaire, rien non plus sur la situation des Antilles. Les élèves de 4e sont sans doute bien surpris d’apprendre qu’en 1848 Victor Schœlcher abolit un esclavage qu’on leur avait caché jusque là... Plus fondamentalement, ces tentatives partielles et disparates d’enseigner la colonisation à l’école butent sur l’occultation absolue (mise à part une très brève incursion du côté des Amérindiens en classe de 5e) de l’histoire des continents et des peuples dominés : les élèves français quittent le système scolaire sans avoir la plus petite connaissance des civilisations millénaires d’Afrique ou d’Asie. Une sensibilisation des enfants, un éveil aux mondes autres qu’européens éviterait pourtant les fantasmes racistes et constituerait sans doute, mieux qu’une loi ou un arsenal inutilement répressif, un salutaire contrepoison aux ratiocinations délirantes sur « les aspects positifs de la colonisation ».
14 décembre 2005
Des historiens à mémoire courte
Jean-Pierre Vernant, Pierre Vidal-Naquet, on veut bien, leur vie, leur œuvre parlent pour eux mais pour les autres, on a des doutes : une vingtaine d’historiens viennent de signer une pétition « pour l’abrogation des articles de loi contraignant la recherche et l’enseignement de l’histoire » (Libération¸13/12/2005). Dans le colimateur de ces historiens célèbres et à la mode, la loi sur les effets positifs de la colonisation ; si la cause est louable, l’argumentation est incomplète et les motivations douteuses. Contrairement à ce que le débat médiatique voudrait faire croire, l’article 4 de la loi du 23 février 2005 ne résulte pas, ou pas uniquement, d’une dérive raciste ou populiste de quelques députés à la chasse aux voix mais il s’inscrit dans ce qui a toujours constitué un dogme intouchable de l’enseignement de l’histoire à l’école : l’édification chez l’enfant d’une conscience nationale à partir de programmes officiels centrés quasi-exclusivement sur l’histoire de France. Histoire nationale et histoire coloniale sont intimement liées (voir sur ce blog, Histoire nationale, histoire coloniale¸30 octobre 2005), la colonisation , comme l’esclavage, ne sont pas des accidents de l’histoire de France, ils en sont la matière même : l’histoire hagiographique nationale, qui sert aujourd’hui encore de support, de repère à l’enseignement de l’histoire, est incompatible avec tout ce qui est susceptible de faire tache sur l’image d’Epinal, comme, justement, la colonisation et l’esclavage que, pour ces raisons, on préfère taire. Enseigner les aspects positifs de la colonisation prend parfaitement sa place dans un récit mythique qui va de Clovis à de Gaulle, en passant par Charles Martel et Jeanne d’Arc. Et lorsque Bugeaud fait la conquête de l’Afrique du Nord, il n’est après tout que le continuateur de Godefroy de Bouillon ou de Saint Louis, nos grands héros dont on continue de farcir la mémoire des enfants.
De quoi, alors, se plaint-on ? La main sur le cœur, nos historiens affirment : « L’histoire n’est pas une religion. L’histoire n’accepte aucun dogme, ne respecte aucun interdit, ne connaît pas de tabous [...). L’histoire n’est pas la morale. L’historien n’a pas pour rôle d’exalter ou de condamner [...] ». Certes, mais pourquoi, alors, la plupart des signataires de cet appel n’ont-ils jamais remis en cause le « dogme », le « tabou », la « religion » que constitue l’histoire nationale, surtout dans sa transcription scolaire ? On s’étranglerait presque de voir dans la liste le nom d’Alain Decaux, chantre de l’histoire nationale devant l’éternel, vous savez bien, ce Decaux qui, en 1979 dans le Figaro magazine ( !) poussait son cri primal : « on n’apprend plus l’histoire à vos enfants ! », bientôt repris par une cohorte large, très large où se faisaient entendre Michel Debré, Max Gallo, Jean-Marie Le Pen et beaucoup d’autres. C’est Decaux, avec la collaboration d’une bonne partie de l’école historique française, qui fut à l’origine du grand retour de l’histoire de France à l’école au début des années Mitterrand[1]. Ce sont ces mêmes historiens que l’histoire scolaire, l’histoire officielle, l’histoire d’état, n’ont jamais rebutés, qui, aujourd’hui, soutiennent que « dans un état libre, il n’appartient ni au Parlement ni à l’autorité judiciaire de définir la vérité historique ». Nos braves historiens ont décidément la mémoire courte. Au milieu des clameurs actuelles, on attend toujours que s’élève une voix pour condamner l’article 26 de la loi du 23 avril 2005, reprenant un amendement voté dans des conditions tout à fait identiques à celui touchant au rôle positif de la colonisation : un vendredi soir à la sauvette, à l’instigation d’un député d’extrême-droite. On ne se souvient plus ? La loi du 23 avril 2005, c’est la loi Fillon, l’article 26, c’est celui qui impose l’apprentissage de la Marseillaise dans les écoles primaires. Que l’exaltation de la nation à travers son hymne trouve un débouché dans la glorification de l’œuvre coloniale de la France, est-ce vraiment surprenant ?
[1] Sur cet épisode, voir, par exemple, Suzanne CITRON, « Mes lignes de démarcation », p. 315-317.
