Sortir de l'histoire de France

29 janvier 2006

Chirac à l'Ile Longue, histoire à l'école

La semaine dernière, le président de la république a donc fait savoir qu’il n’hésiterait pas à employer l’arme nucléaire dès lors que « les intérêts stratégiques de la France seraient menacés », comprenez qu’on utilisera la bombe atomique – avec combien de victimes à l’arrivée ? – rien que pour permettre aux automobilistes français de continuer à faire le plein. Prendre en otage des populations entières, des populations innocentes, lorsque Ben Laden s’y livre, c’est du terrorisme, lorsqu’il s’agit de Chirac ou de n’importe quel chef d’état, c’est de la bonne diplomatie, justifiée par la défense des intérêts supérieurs de la nation. Face à cette déclaration, le samedi suivant, les Français sont massivement descendus dans les rues...mais c’était pour faire les soldes et ce silence de l’opinion publique et des grands partis politiques, qui est en réalité une forme d’approbation, ce silence ne manque pas d’interpeller.

Quel rapport, demandera-t-on, avec l’histoire de France à l’école ? Dès l’école primaire, la guerre est omniprésente, elle constitue plus ou moins la trame chronologique des programmes : conquête romaine, invasions barbares, croisades, guerre de Cent ans, guerres de l’époque révolutionnaire et napoléonienne, guerres mondiales du 20^e siècle etc. Arrivé en CM2, l’élève est persuadé que, dans leur histoire, les hommes n’ont fait le plus souvent que s’entretuer, que la guerre est comme inhérente à la nature humaine. Cette conviction est d’autant plus forte que les « grands héros de l’histoire de France », auxquels, à cet âge, on s’identifie sans peine, restent encore très majoritairement des guerriers ; Vercingétorix, Clovis, Charles Martel, les chevaliers des croisades, Jeanne d’Arc, du Guesclin et beaucoup d’autres. Cette approche de l’histoire à l’école, centrée sur la guerre, pourrait à la rigueur se comprendre s’il s’agissait d’en faire sentir toutes les horreurs et à quel point la guerre est toujours un crime, mais ce n’est pas le cas : pour un enfant, la guerre se ramène à des noms, des dates, parfois des jeux – à cet âge, on « joue » encore à la guerre, jamais aux souffrances ni à la mort. Un tableau du champ de bataille de Valmy le soir du 20 septembre 1792, lorsque des milliers de pauvres gens y meurent dans d’atroces souffrances, la description du monstrueux carnage fait par les croisés lors de la prise de Jérusalem en 1099, les enfants d’Hiroshima grillés vifs le 6 août 1945, tout cela refroidirait sans doute les enthousiasmes guerriers et ramenerait à leur véritable dimension ces fameux « héros », Dumouriez, Kellermann, Godefroy de Bouillon, Truman : en réalité des assassins. A l’école, on parle donc beaucoup de la guerre, mais on ne la montre pas, ou pas suffisamment pour en dégoûter les enfants.

L’enseignement de l’histoire conserve pour objectif de développer ches les enfants ce que les programmes appellent une « conscience nationale » ; ainsi une guerre « nationale » sera par principe juste et justifiée. Non seulement la guerre se trouve banalisée, débarrassée de son inhumanité mais elle se trouve parée d’une sorte de légitimité : lorsque c’est la France qui mène la guerre, elle a toujours raison de le faire, soit qu’elle ait été menacée, soit qu’elle ait devancé la menace. Et lorsque la justification s’avère vraiment problématique, comme c’est par exemple le cas des guerres louisquatorziennes dans le Palatinat ou des guerres coloniales, on préfère les taire comme si elles n’avaient jamais existé.

Ne jamais s’interroger sur les guerres, sur leur origine, leurs causes, souvent tellement futiles, ne jamais se demander si l’on pouvait les éviter, tout cela n’est sûrement pas de nature à faire naître chez le citoyen, chez l’adulte,  un regard critique, à provoquer un réflexe d’objection, de refus, devant des déclarations aussi effroyables, aussi démentes que celles d’un Chirac menaçant des populations entières des foudres nucléaires. Certes, nos sociétés de ce sinistre début de 3^e millénaire font preuve d’une réelle indifférence envers tout ce qui ne les touche pas directement – à vrai dire, qui a réellement « entendu » les propos de Chirac à l’Ile Longue ? – il n’empêche que les enseignants qui ont une responsabilité non négligeable dans l’édification morale et intellectuelle des jeunes, devraient peut-être s’interroger un peu plus qu’ils ne le font sur les valeurs que les instructions officielles leur enjoignent de transmettre. Faire aimer la guerre ? Non merci.

22 janvier 2006

Histoiregéographie

Pierre Gourou ouvre sa géographie de « L ‘Amérique tropicale et australe » (Hachette, 1976), par un tableau des paysages humains à la fin du 15^e siècle. Démarche courante chez les géographes que celle qui consiste à faire sauter les verrous entre les disciplines : la vie d’un paysan péruvien s’éclaire aussi bien par les conditions physiques propres à la cordillère des Andes que par le passé précolombien et l’histoire de la conquête espagnole. Découper en tranches la vie des hommes, éclater les connaissances en plusieurs branches, c’est pourtant sur ces bases que le système scolaire persite à envisager la formation et l’apprentissage des élèves. Tout cela même si, depuis longtemps, les historiens se font géographes et les géographes historiens. L’histoire scolaire apparaît alors comme une création artificielle, arbitraire, faite d’un fatras de dates et de personnages – ces fameux « grands hommes » – au milieu duquel l’élève est bien en peine de trouver des repères.

Il se trouve qu’en France, ce qui n’est pas le cas partout, l’enseignement de l’histoire est statutairement rattaché à celui de la géographie (en attendant que de Robien demande aux profs d’histoire d’enseigner l’EPS ; ça viendra). Malgré cela, il est très rare de voir les enseignants donner une dimension historique à à des cours qui restent d’abord des « cours de géo » ou, au contraire, un éclairage géographique aux « cours d’histoire ». D’ailleurs, les élèves possèdent le plus souvent deux cahiers distincts pour chacune des matières qui font également l’objet d’un traitement séparé dans les manuels scolaires. Dans l’optique qui est la nôtre de dépasser les clivages nationaux, il semblerait judicieux, et à vrai dire relativement aisé, d’étendre les programmes officiels à chacun des continents, à toutes les parties du monde ; ainsi les élèves prendraient-ils peu à peu conscience de l’existence de peuples vivant sous toutes les latitudes, qui ne seraient pas des « ennemis », qui ont une histoire digne d’intérêt. Ainsi seraient réunies des conditions plus favorables pour favoriser chez nos élèves des habitudes de curiosité et de respect, de familiarité avec des sociétés, des civilisations, des hommes, des femmes et des enfants appartenant tous à une même « Terre humaine », chère à Jean Malaurie.

13 janvier 2006

Nouveaux programmes ?

Les récentes initiatives de de Robien sur l’enseignement de la lecture et la bivalence des enseignants, ou celle des parlementaires sur les aspects positifs de la colonisation, laissent bien mal augurer de ce que seront les nouveaux programmes d’histoire, si, d’ailleurs, ils doivent voir le jour. Absence de concertation, autoritarisme du ministre, mépris affiché pour les profs sur le terrain, volonté de flatter sa clientèle électorale, incapacité lourde et constante de définir, voire de réfléchir aux enjeux de l’éducation, il n’y a à vrai dire pas grand chose à attendre d’un pouvoir politique dont la seule préoccupation est de parader devant les télés pour espérer gagner des points dans les sondages.

Et l’on sait bien que pour gagner des points dans les sondages, rien ne vaut l’exaltation des grands héros de l’histoire de France, de Charles Martel à Le Pen, en passant par Pétain et Sarkozy. Dans le contexte actuel de repli frileux sur une identité franchouillarde et sous prétexte d’alléger les programmes et de donner corps à un « socle commun » dont personne ne donne la même définition, il y a fort à parier que les programmes se définiront encore davantage par référence au pré carré national, avec sa litanie de batailles et de dynasties monarchiques ou républicaines. On se fermera encore un peu plus  à l’histoire  du monde, c’est-à-dire à l’histoire des hommes.

Plutôt que de demander aux profs d’histoire d’enseigner le français, la techno ou l’EPS, on ferait sans doute mieux de redéfinir les frontières de l’histoire scolaire, discipline totalement artificielle, inventée au 19^e siècle dans un contexte culturel et politique qui n’a plus rien à voir avec celui d’aujourd’hui. Ces frontières, il faut les faire éclater : à l’école, tout peut être objet d’histoire (enfin, l’EPS peut-être pas), que ce soit le français, les arts plastiques, la musique, les maths ou la géographie – on reviendra bientôt sur cette dernière discipline, rattachée traditionnellement à l’histoire sans que l’on en tire profit.  Pour un élève, l’histoire doit faire sens, lui permettre de se rattacher à un passé – qui n’est pas national – de retrouver des ancêtres – qui ne sont pas les Gaulois – de découvrir le monde. Tout un programme, effectivement...

N’étant moi-même qu’un petit prof de base, j’avoue être totalement ignorant de ce qui se prépare, de ce qui se trame, dans l’ombre, comme toujours, au niveau du HCE, officiellement chargé de définir les nouveaux programmes. Si quelque visiteur, égaré sur ce blog, a des infos, qu’il n’hésite pas à intervenir. Bon, de toutes manières, on sait très bien que, quelque soit le travail du HCE, c’est de Robien qui décidera tout seul de ce qu’il faut et de ce qu’il ne faut pas. Mais ce n’est pas une raison pour la boucler.