Sortir de l'histoire de France

05 novembre 2006

Sortir de l'histoire de France

Ce n’est pas une surprise, la nouvelle enquête d’opinion de l’Ifop sur l’électorat du Front national (Le Monde, 04/11/2006) qui montre en particulier que la catégorie la mieux representée chez les sympathisants du FN est celle des ouvriers.

http://www.lemonde.fr/web/article/0,1-0@2-823448,36-830740@51-823442,0.html

Cet électorat n’attend nullement de Le Pen une amélioration de ses conditions de vie ou une politique efficace contre le chômage ; les sympathisants de Le Pen estiment à 86% qu’ « il y a trop d’immigrés en France » et c’est là-dessus qu’ils votent. Le reste, le chômage, la précarisation, le développement des inégalités et des injustices, les lourdes menaces que la dégradation de l’environnement fait peser sur le monde, le monde justement, la pauvreté de milliards d’individus, le mal-développement, les guerres, tout cela  n’est pas dans leur préoccupation. Boutons les étrangers hors de l’hexagone et tout ira mieux. C’est l’attachement à une certaine identité française, fantasmée, qui fait voter Le Pen. Une identité dont on persiste à penser qu’elle naît, au moins en partie, à l’école puisque c’est le rôle de l’école, à travers notamment, l’enseignement de l’histoire, que de contribuer à « faire naître chez les élèves une conscience nationale ». L’aveuglement et la complaisance qui, depuis une dizaine d’années, ont conduit les responsables politiques à renforcer le fait national à l’école (par exemple avec le retour de l’apprentissage de la chronologie nationale dans les programmes Chevènement ou avec la Marseillaise obligatoire) montrent tous leurs effets : ce n’est pas en récupérant, en cherchant à justifier des valeurs identitaires, nécessairement racistes et xénophobes, qu’on peut freiner la progression de l’extrême-droite dans l’opinion. Bien au contraire : lorsqu’à l’école, on réussit à ouvrir les élèves à l’histoire de tous les continents – mais l’histoire de l’Afrique, de l’Amérique, de l’Asie reste singulièrement absente du cursus scolaire – on montre alors facilement la vacuité de l’idée nationale et ses effets pernicieux. Reprendre à son compte l’idéologie de l’extrême-droite pour dissuader de voter Le Pen est un mauvais calcul : cela revient au contraire à donner une légitimité accrue à un système de pensée, centré sur la nation, système qu’il est facile de démonter avec juste un peu de bonne volonté.

Sur le même thème, voir aussi « Le Pen maître d’école » (Journal d’école, 24/04/2006).

http://journaldecole.canalblog.com/archives/2006/04/24/index.html

26 octobre 2006

Laïcité, liberté, duplicité

Curieux de voir comment certains discours idéologiques peuvent se développer in abstracto, à l’écart de la réalité et des préoccupations du moment. Ainsi, dans une longue homélie, « La laïcité, bon Dieu ! » (Libé, 26/10/2006) André Laignel et Henri Pena-Ruiz, deux grands prêtres de la laïcité, se livrent à une amusante – pardon, à une émouvante - imploration en faveur de la laïcité menacée par les hordes barbares. Retrouvant les accents de Saint Jérôme défendant l’Occident, ils affirment leur foi en l’école laïque, pilier de la république, « le beau mot de république ».

http://www.liberation.fr/opinions/rebonds/212979.FR.php

« L’école laïque accueille sans discrimination les croyants et les athées, les enfants de toutes origines », affiment-ils sans rire. Ceux qui ne sont plus là pour les démentir sont tous ces petits élèves sans-papiers cueillis au petit matin sur le chemin de l’école (de la république) ou même directement dans les classes, par la police (de la république) qui ne fait là que son devoir (républicain). Est-ce faire injure à l’école (de la république) que d’affirmer que les enfants y sont mieux accueillis, plus sûrement en tout cas, lorsqu’ils sont d’ « origine » berrichonne plutôt que d’ « origine » malienne ? Et d’ailleurs, le ministre de l’Education et de l’Intérieur n’a-t-il pas réclamé que l’on interdise à ces enfants venant de l’autre côté de la Méditerranée de parler leur « patois » d’origine ? « Il n’y a pas d’étrangers dans l’école de la république », affirment-ils : c’est vrai et au rythme où l’on va, il risque fort de ne plus y avoir bientôt d’étrangers en France. La France, on l’aime ou on la quitte.

« La laïcité garantit la liberté de conscience (...) sans distinction de culture d’origine », poursuivent les auteurs. On va encore me reprocher d’y revenir, mais on rappelle quand même que la laïcité ne s’offusque pas de la Marseillaise obligatoire à l’école primaire, du délit d’ « outrage aux symboles nationaux », en réalité un blasphème républicain ou des programmes d’éducation civique en collège rédigés par les autorités militaires (l’ « esprit de défense » à faire rentrer dans les petites têtes d’élèves de 3^e) qui me valurent une sanction des autorités académiques il y a quelques mois. Voir « Rappel à l’ordre » sur Journal d’école, http://journaldecole.canalblog.com/archives/2006/07/26/index.html). Aussi, lorsqu’on lit sous la plume de Laignel et Pena-Ruiz que « l’école laïque, c’est l’école de la liberté : la liberté y enseigne et y est enseignée » (sic), on se pose des questions sur l’étrange conception qu’ils se font de la liberté. Liberté pour l’enseignant de se taire et d’obéir au ministre sous peine de sanction ? Liberté pour les élèves de se couler dans un moule, d’abdiquer toute personnalité, de se soumettre à une discipline punitive, d’accepter que leur comportement fasse l’objet d’une surveillance permanente et tatillonne au point d’être évaluée par une inénarrable « note de vie scolaire », en fait un brevet de docilité ? Liberté pour quelques jeunes filles de choisir entre l’exclusion ou de dévoiler leurs cheveux et pour toutes les autres, pour tous les autres, d’être soumis au regard inquisiteur d’adultes qu’un morceau de chair adolescente rend hargneux ? La laïcité à l’école : une caricature, un déni de liberté.

La laïcité à l’école, on la prendra au sérieux le jour où les programmes scolaires, tout spécialement les programmes d’histoire, voudront faire toute leur place à l’histoire et à la culture de nos millions d’élèves dont les ancêtres sont nés de l’autre côté de la Méditerranée et n’étaient pas des Gaulois. L’Afrique, pourtant si proche – 30 kilomètres par le détroit de Gibraltar – pas davantage d’ailleurs que le monde, n’ont leur place à l’école « de la république » : nier l’histoire des individus, parce que seule en fin de compte celle de l’homme blanc y est admise. L’Africain, l’Américain, l’Asiatique n’existent dans l’imaginaire des élèves que lorsque l’homme blanc les « découvre ».

L’école laïque, tout comme d’ailleurs, l’école privée, qui fonctionne sur les mêmes principes, les mêmes mensonges, n’est ni libre ni neutre : il y a trop de non-dit derrière ce concept.

28 mai 2006

La septième corde

Pendant longtemps, Versailles, ses pompes, ses marbres et ses ors louisquatorziens ne m’ont inspiré qu’un profond ennnui : un monde que je jugeais artificiel, tape-à-l’œil, de mauvais goût à force de solennités. En fait, un monde que je ne connaissais pas ou, plus exactement, que je ne connaissais qu’à travers la présentation que nous avait fait subir, en classe de quatrième, un enseignant vantant avec une chaleur feinte – je présume qu’il était assez ignorant sur le sujet, comme nombre de ces enseignants prompts à exiger beaucoup de leurs élèves pour mieux masquer leur inculture – « la noblesse de cet art classique, français » et que, de toutes manières, « il fallait » connaître. C’est fou la quantité de choses dont on dit aux élèves qu’ « il faut les connaître », sans qu’on se donne la peine de leur expliquer pourquoi il le faut ni comment on peut les connaître. Jusqu’au jour, bien des années plus tard, où j’ai entendu pour la première fois de ma vie la viole de Marin Marais. C’était en réalité un enregistrement  de la Suitte d’un goût étranger par Jordi Savall. Cette viole dont chacun sait, depuis Tous les matins du monde, que Monsier de Sainte-Colombe lui avait ajouté une septième corde grave qui lui donnait cette couleur si particulière. Une musique à émouvoir toutes les âmes et un plaisir qui ne m’a pas quitté depuis, me poussant à découvrir toujours un peu plus une époque qui, décidément, ne ressemblait en rien à ce que je croyais jusque là. Dans la foulée, j’écoutais des Leçons de Ténèbres, de Couperin, de Charpentier, avec leurs saisissants mélismes, puis toutes sortes de musiques, superbes écrites par Delalande, Campra et beaucoup d’autres qui me mirent sur le chemin de la Chapelle royale. C’est par la Chapelle royale, la basse de viole et sa septième corde, le clavecin et les hautes-contre que que le 17^e siècle s’est révélé à moi et ce sont ses maîtres de musique qui me firent découvrir Louis XIV. Pas mes cours d’histoire de quatrième avec leurs chronologies fastidieuses – que, d’ailleurs, je me suis empressé d’oublier – et les résumés dénués de sens qu’il nous fallait copier dans le cahier.

Bien sûr, je ne suis pas aveugle au point de croire que mon témoignage pourrait avoir valeur d'exemple pour l’ensemble des collégiens ou qu'il suffirait de tendre  une septième corde devant un tableau noir pour que le miracle s’opère : s’ouvrir à la culture. C’est le récit d’une expérience personnelle  mais qui vaut bien les témoignages tout autant personnels, assénés en guise d’analyse, par les tenants de l’école d’autrefois qui s’imaginent connaître l’histoire parce que, enfants, ils récitaient par cœur la liste des Capétiens directs ou des batailles napoléoniennes. Si l’on en croit les programmes officiels d’histoire en vigueur aujourd’hui, il faut, en quatrième, pour aborder l’époque de Louis XIV, commencer par mettre sous les yeux des élèves des « cartes mettant en évidence les contrastes politiques, économiques, sociaux, culturels et religieux de l’Europe ». Pour leur donner le goût de l’histoire, à nos élèves de 13-14 ans, est-ce vraiment la meilleure méthode ? Et qu’en auront-ils saisi, alors, de Versailles, de l’art classique ou de l'art baroque ?  On les en aura surtout dégoûtés, comme je l’avais été...jusqu’à ce qu’un jour, un peu par hasard, je ne tombe sous le charme de Marin Marais et de sa basse de viole.

07 mai 2006

Brighelli a encore frappé, Brighelli est toujours frappé

Ce qui fait problème, avec Brighelli, outre la brutalité de ses propos, qui semble refléter celle du personnage – penser autrement que lui, c’est s’exposer à se faire traiter de « khmer rouge », de « barbare », de « sauvage », c’est  son ignorance crasse des principes et des réalités les plus élémentaires sur lesquels fonctionne l’Education nationale, comme, par exemple, les programmes officiels. Ainsi, dans une interview à VousNousIls (le 21 avril 2006) où il présente son nouveau navet (A bonne école), il déplore le fait que « l’histoire de France [soit] complètement oubliée » , les élèves de l’école primaire passant directement « des dinosaures (sic) et des hommes des cavernes (...) à des pans d’histoire contemporaine au collège » (sic), ajoutant qu’on « ignore tout des guerres de religion et de l’édit de Nantes ». Pour qui veut réfléchir à l’enseignement de l’histoire, la plus élémentaire des honnêtetés consiste quand même à se référer à sa source, à savoir les programmes officiels. Or, que disent les programmes de l’école primaire, cycle 3 ? « A l’issue de l’école primaire, les élèves doivent être capables : de distinguer schématiquement mais nettement, six grandes époques de l’histoire, la Préhistoire, l’Antiquité, le Moyen Age, les Temps modernes et la Révolution française, le XIXe siècle, le XXe siècle (...) ; de les situer chronologiquement ; de mettre en relation quelques éléments caractéristiques d’une époque : formes de pouvoir, mentalité etc ». Mais où diable sont les dinosaures, disparus plusieurs dizaines de millions d’années avant les premiers hommes, comme le sait n’importe quel élève de CM ? Notre homme a-t-il des problèmes de compréhension (à cause de la méthode globale, sans doute) ou est-il simplement trop paresseux pour jeter un coup d’œil là où l’on trouve les informations ? Peut-être est-il aussi de mauvaise foi. Cela fait beaucoup pour un individu qui prétend inspirer une refonte du système éducatif. Même méconnaissance abyssale des l’histoire en collège. Des « pans d’histoire contemporaine » en 6^e avec les civilisations méditerranéennes de l’Antiquité (à moins – c’est encore possible -  que Brighelli ne prenne Toutankhamon pour un tyrannosaure) ? « Pans d’histoire contemporaine », encore, en 5^e, année consacrée au Moyen Age et à la Renaissance (là, on sent poindre chez Brighelli comme une confusion entre le plafond de la Chapelle Sixtine et les grottes de Lascaux) ? « Pans d’histoire contemporaine », toujours, en 4^e, avec les XVIIe et XVIIIe siècles ? Lorsque l’on manifeste une telle ignorance de l’histoire – l’histoire « contemporaine » commence officiellement avec la Révolution française – et des programmes scolaires, il me semble qu’on pourrait éviter, par peur du ridicule, de pondre un bouquin là-dessus et de se répandre ensuite dans tous les journaux, les chaînes de télé, pour en assurer la promotion. Car c’est bien là qu’est le fond du problème : on n’interdira jamais (même dans un pays comme la France vivant sous la dictature khmère rouge) à Brighelli ni à d’autres d’aligner d’affligants poncifs, des énormités phénoménales, des contre-vérités effarantes sur le système éducatif. On n’est pas non plus surpris de voir ces plumitifs pris au sérieux par les médias tout aussi ignorants qu’eux des véritables enjeux éducatifs. Par contre, il y a tout lieu de s’inquiéter devant la complaisance manifestée par les hommes politiques et les décideurs devant ce qui se révèle peu à peu au grand jour comme une manipulation, une mystification de première grandeur. Le 29 mars dernier, Brighelli intervenait au Sénat au cours d’un colloque organisé par le Comité Laïcité Liberté sur le thème « Refonder l’école de la république » ; parmi les co-intervenants, introduits par le sénateur Charasse, on trouvait Laurent Lafforgue, Denis Kambouchner, Rachel Boutonnet (on ne rit pas), tous représentants d’une cabale ultra-réactionnaire nostalgique de l’école – et sans doute aussi, de la société – d’il y a un siècle et qui voudrait faire du « pédagogisme » l’ennemi public numéro un. On imagine un instant les assistants écouter religieusement les âneries (quelqu’un voit-il un autre mot ?) débitées par Brighelli... Lorsque le Café du commerce rejoint les palais de la république, il faut vraiment s’alarmer non seulement pour l’école de la république mais aussi pour l’école tout court et, probablement, pour la république.

22 janvier 2006

Histoiregéographie

Pierre Gourou ouvre sa géographie de « L ‘Amérique tropicale et australe » (Hachette, 1976), par un tableau des paysages humains à la fin du 15^e siècle. Démarche courante chez les géographes que celle qui consiste à faire sauter les verrous entre les disciplines : la vie d’un paysan péruvien s’éclaire aussi bien par les conditions physiques propres à la cordillère des Andes que par le passé précolombien et l’histoire de la conquête espagnole. Découper en tranches la vie des hommes, éclater les connaissances en plusieurs branches, c’est pourtant sur ces bases que le système scolaire persite à envisager la formation et l’apprentissage des élèves. Tout cela même si, depuis longtemps, les historiens se font géographes et les géographes historiens. L’histoire scolaire apparaît alors comme une création artificielle, arbitraire, faite d’un fatras de dates et de personnages – ces fameux « grands hommes » – au milieu duquel l’élève est bien en peine de trouver des repères.

Il se trouve qu’en France, ce qui n’est pas le cas partout, l’enseignement de l’histoire est statutairement rattaché à celui de la géographie (en attendant que de Robien demande aux profs d’histoire d’enseigner l’EPS ; ça viendra). Malgré cela, il est très rare de voir les enseignants donner une dimension historique à à des cours qui restent d’abord des « cours de géo » ou, au contraire, un éclairage géographique aux « cours d’histoire ». D’ailleurs, les élèves possèdent le plus souvent deux cahiers distincts pour chacune des matières qui font également l’objet d’un traitement séparé dans les manuels scolaires. Dans l’optique qui est la nôtre de dépasser les clivages nationaux, il semblerait judicieux, et à vrai dire relativement aisé, d’étendre les programmes officiels à chacun des continents, à toutes les parties du monde ; ainsi les élèves prendraient-ils peu à peu conscience de l’existence de peuples vivant sous toutes les latitudes, qui ne seraient pas des « ennemis », qui ont une histoire digne d’intérêt. Ainsi seraient réunies des conditions plus favorables pour favoriser chez nos élèves des habitudes de curiosité et de respect, de familiarité avec des sociétés, des civilisations, des hommes, des femmes et des enfants appartenant tous à une même « Terre humaine », chère à Jean Malaurie.

13 janvier 2006

Nouveaux programmes ?

Les récentes initiatives de de Robien sur l’enseignement de la lecture et la bivalence des enseignants, ou celle des parlementaires sur les aspects positifs de la colonisation, laissent bien mal augurer de ce que seront les nouveaux programmes d’histoire, si, d’ailleurs, ils doivent voir le jour. Absence de concertation, autoritarisme du ministre, mépris affiché pour les profs sur le terrain, volonté de flatter sa clientèle électorale, incapacité lourde et constante de définir, voire de réfléchir aux enjeux de l’éducation, il n’y a à vrai dire pas grand chose à attendre d’un pouvoir politique dont la seule préoccupation est de parader devant les télés pour espérer gagner des points dans les sondages.

Et l’on sait bien que pour gagner des points dans les sondages, rien ne vaut l’exaltation des grands héros de l’histoire de France, de Charles Martel à Le Pen, en passant par Pétain et Sarkozy. Dans le contexte actuel de repli frileux sur une identité franchouillarde et sous prétexte d’alléger les programmes et de donner corps à un « socle commun » dont personne ne donne la même définition, il y a fort à parier que les programmes se définiront encore davantage par référence au pré carré national, avec sa litanie de batailles et de dynasties monarchiques ou républicaines. On se fermera encore un peu plus  à l’histoire  du monde, c’est-à-dire à l’histoire des hommes.

Plutôt que de demander aux profs d’histoire d’enseigner le français, la techno ou l’EPS, on ferait sans doute mieux de redéfinir les frontières de l’histoire scolaire, discipline totalement artificielle, inventée au 19^e siècle dans un contexte culturel et politique qui n’a plus rien à voir avec celui d’aujourd’hui. Ces frontières, il faut les faire éclater : à l’école, tout peut être objet d’histoire (enfin, l’EPS peut-être pas), que ce soit le français, les arts plastiques, la musique, les maths ou la géographie – on reviendra bientôt sur cette dernière discipline, rattachée traditionnellement à l’histoire sans que l’on en tire profit.  Pour un élève, l’histoire doit faire sens, lui permettre de se rattacher à un passé – qui n’est pas national – de retrouver des ancêtres – qui ne sont pas les Gaulois – de découvrir le monde. Tout un programme, effectivement...

N’étant moi-même qu’un petit prof de base, j’avoue être totalement ignorant de ce qui se prépare, de ce qui se trame, dans l’ombre, comme toujours, au niveau du HCE, officiellement chargé de définir les nouveaux programmes. Si quelque visiteur, égaré sur ce blog, a des infos, qu’il n’hésite pas à intervenir. Bon, de toutes manières, on sait très bien que, quelque soit le travail du HCE, c’est de Robien qui décidera tout seul de ce qu’il faut et de ce qu’il ne faut pas. Mais ce n’est pas une raison pour la boucler.

05 octobre 2005

J'ai beaucoup d'estime pour Philippe Meirieu mais...

Dans le Figaro littéraire ( 29/09/05) Philippe Meirieu échange avec J.-P. Brighelli. Brighelli, c’est le Le Bris de la rentrée 2005. Pour le Bris, l’école fabrique des illettrés et des analphabètes, pour Brighelli, elle produit également des « crétins ». Il faut croire que ce prof agrégé en est lui-même un pur produit, vue la quantité d’âneries, de lieux communs, de contre-vérités qui remplissent ce pamphlet nullissime, vite écrit, vite lu, destiné aux Centres Leclerc, quelque part entre le rayon produits d’entretien et le rayon lingerie féminine. C’est paraît-il, depuis des années, le rituel de la rentrée : je n’ai rien à dire sur l’école mais je le dis quand même ; ça arrondira toujours mes fins de mois.

Bon, revenons à Philippe Meirieu, qui, dans cet entretien lui apporte la contradiction. Trop facile d’ailleurs, tellement l’adversaire patauge dans ses contradictions, se noye dans son inepte bavardage. Sauf qu’à un moment, Brighelli se lance dans l’évocation de son fils, scolarisé en CP, qui n’apprend plus ni histoire ni géographie, les programmes privilégiant à ce niveau une initiation par l’étude de l’ « environnement ». Il est clair que pour Brighelli, la géographie se ramène à la récitation de la liste des départements et des préfectures ; et notre homme – paraît-il, d’ « extrême-gauche » – de se désoler de la perte de ces fameux repères chronologiques qui serait à l’origine de tous les maux de notre monde contemporain. Vous rendez-vous compte, ajoute-t-il, que nombre d’élèves ignorent la date de la bataille de Waterloo. C’est grave, docteur ?

On attendait la réplique de Meirieu ; que le pédagogue affirme, par exemple, que pour un enfant de 7 ans, l’étude de son milieu est autrement plus porteur de sens que la chronologie des Capétiens directs ou des guerres de Louis XIV ; que le cerveau d’un enfant de cet âge n’a aucune idée de ce que peut représenter un siècle ou un millénaire et donc une date ; que rien ne justifie que la curiosité illimitée d’un jeune enfant se trouve bornée dans une histoire « nationale » etc. On attendait la réplique de Meirieu mais la réplique ne vint pas. Pire même,Philippe Meirieu se lance alors dans une apologie de « l’histoire de France, enseignée chronologiquement ». On se demandera toujours comment un chercheur, un enseignant aussi lucide, aussi critique, aussi courageux que l’est Meirieu, peut se laisser enfermer dans une vision aussi réductrice de l’enseignement de l’histoire. Pourquoi la France plutôt que le monde, alors que l’enfant est dévoré de curiosité pour notre planète, l’univers, les volcans, les premiers hommes et les dinosaures ? Notre planète, l’univers, les volcans, les premiers hommes et les dinosaures, tout cela n’est pas de la chronologie, de l’histoire, de la géographie ?  Si l’on trouve scandaleux qu’un enfant ignore Waterloo ou Marignan, ne l’est-il pas davantage  qu’il ne connaisse rien de l’Afrique et des Africains, l’Afrique, séparée de l’Europe par 14 kms (la largeur du détroit de Gibraltar...) où plusieurs millions de nos élèves ont leurs ancêtres directs et où nous avons tous nos ancêtres australopithèques ? Rien sur l’Asie, ses 3 milliards d’habitants et son histoire autrement plus ancienne que la nôtre ? Quant à l’Amérique, on attendra simplement que les Espagnols y mettent les pieds pour la découvrir et, au passage, massacrer ses habitants. Etouffer la curiosité des enfants à qui on reprochera ensuite, à l’âge du collège de n’être intéressés que par la télé...

« L’histoire de France, enseignée chronologiquement », qui n’est d’ailleurs même pas l’histoire des Français, ni l’histoire des hommes, des femmes, des enfants, des gens et des animaux (tiens, à ce propos, on peut toujours relire « Les animaux ont une histoire » de Robert Delort, Le Seuil, 1984) qui vivent sur cette extrémité de continent depuis bien plus longtemps que la France existe mais tout bêtement l’histoire des régimes politiques, des grands hommes qui le plus souvent n’ont été que de grandes crapules. « L’histoire de France » juste pour faire émerger chez l’enfant une « conscience nationale », comme si c’était nécessaire. « L’histoire de France » pour faire d’un enfant un Français mais surtout pas un citoyen du monde. « L’histoire de France », un dogme, un tabou, une histoire sainte au pays de la laïcité.

« L’histoire de France enseignée chronologiquement », un concept aussi dévastateur, aussi stupide que la méthode syllabique pour apprendre à lire, que la Marseillaise pour éduquer à la citoyenneté, que la blouse grise pour apprendre à vivre ensemble.

10 septembre 2005

Remettre en cause l'enseignement de l'histoire

Remettre en cause l'histoire de France paraîtra sans doute à certains relever du sacrilège et pourtant, les fondements de cet enseignement et les pratiques qui en découlent ne doivent pas échapper à la critique. Ses objectifs, tels que les définissent, notamment, les programmes officiels, tournent autour de l'émergence, jugée indispensable chez l'enfant, de ce que l'on appelle communément une « conscience nationale » : autrement dit, alors que jusque vers 7 ou 8 ans, l'enfant n'est qu'un enfant, il doit, à partir de cet âge, devenir un Français...

Pour aboutir à cela, on ramène alors l'histoire, le passé, à une série de dates, une galerie de portraits touchant à l'histoire politique et militaire qui n'est sûrement pas la plus attrayante, ni la plus formatrice pour un élève. Pour la période du Moyen Age, par exemple, les élèves de l'école primaire doivent mémoriser 3 dates : celles de l'avènement de Hugues Capet, de la bataille de Bouvines, de la mort de Louis XI ; et encore la chevauchée de Jeanne d'Arc n'a-t-elle été que récemment effacée de cette chronologie officielle et obligatoire ! On peut s'interroger sur la légitimité, le bien-fondé de ce choix : pour l'éducation d'un enfant, ces événements sont-ils plus riches de sens, de signification que, par exemple, pour cette même période, les grands défrichements, la construction de la cathédrale de Chartres, de la grande mosquée de Cordoue ou l'invention de l'imprimerie ? Leur choix, arbitraire, découle de l'impératif évoqué au départ : l'éducation des élèves doit se couler dans le moule d'un concept artificiel – celui de nation – considéré comme la mesure incontournable de la connaissance historique.

Cette façon d'envisager l'enseignement de l'histoire s'avère dévastatrice. En se limitant trop souvent au cadre étriqué de la nation, on s'interdit de découvrir le monde et, partant, de découvrir l'autre ; car si l'on se lançait à la recherche de l'autre, de l'étranger, peut-être se rendrait-on compte que l'étranger n'est finalement pas très différent que celui que l'on appelle, par habitude, le « Français ». La « France » n'existe probablement que parce qu'à l'âge de 7 ou 8 ans, âge où se forment les concepts et les fantasmes durables, les enfants se voient imposer un récit mythique, quasi légendaire dont les fondements ou la réalité ne seront par la suite jamais remis en cause.

Il est injustifiable, par exemple, que l'histoire de l'Afrique, si proche de nous pourtant, ne soit jamais prise en considération dans les programmes scolaires (sinon, c'est un comble, à travers la colonisation !). La dénonciation, tellement facile, de ce que l'on appelle, sans trop réfléchir, la montée du communautarisme dans les établissements scolaires n'aura plus de raison d'être le jour où les élèves d'origine maghrébine – car c'est quand même bien d'eux qu'il s'agit – pourront découvrir leur passé, l'histoire de leurs ancêtres (qui n'étaient pas les Gaulois...), alors que, dans le même temps, il apparaîtra comme évident que cette découverte ne met pas en péril la république...

De même, peut-on penser que la xénophobie et le racisme largement répandus dans notre pays, sont, pour partie, la conséquence d'un programme scolaire qui, fatalement, parce que l'étranger n'y apparaît le plus souvent que dans les périodes de guerre, tend à le présenter sous la forme d'un danger ; il est particulièrement malsain et dangereux que les Arabes n'apparaissent dans l'imaginaire d'un élève que lors de la bataille de Poitiers, ou dans un même ordre d'idées, que l'Allemagne se ramène presque exclusivement au personnage d'Hitler.

Ouvrir l' enseignement de l'histoire sur le monde, ouvrir les enfants au monde, à sa richesse et à sa diversité, promouvoir la conscience humaine plutôt que la conscience nationale, en finir avec la chronologie artificielle et dangereuse de l'histoire de France, autant de pistes de réflexion que l'école du XXIe siècle serait bien avisée de mettre en œuvre.

Appel à contributions

S’il est bien vrai que, pour l’instant, « Sortir de l’histoire de France » ressemble beaucoup à son frère aîné, « Journal d’école », il limitera son champ d’investigation et de réflexion à l’enseignement de l’histoire et de l’éducation dite « civique » (on est prié de ne pas rire...). On n’y trouvera donc rien sur Sarkozy, sauf si Sarkozy se met un jour en tête de rédiger les programmes officiels de l’Education nationale, ce qui, après tout, n’est peut-être pas exclu...

Il s’adresse aux enseignants de tous niveaux, primaire, collège, lycée, qui se posent des questions sur ce que l’administration leur impose de transmettre, qui remettent en cause la légitimité de programmes jamais discutés, qui doutent de leur efficacité en termes de formation intellectuelle mais aussi s’inquiètent de la morale sous-jacente – une morale d’état, donc – qui sous-tend les instructions officielles. Il s’adresse aux parents, qui restent les premiers responsables de la formation morale de leur progéniture et n’ont pas spécialement envie d’entendre leurs enfants s’égosiller sur le sang impur. Il s’adresse aussi à tous ceux qui se sentent concernés par ces problèmes et qui se demandent si, par exemple, le gavage patriotique que reçurent les enfants avant les grands massacres de 14-18, justifiés au nom de la patrie, fut une forme d’éducation ou un crime.

Ce blog voudrait recevoir des témoignages, des opinions sur tous ces sujets, mais aussi la relation d’initiatives pédagogiques, d’expériences, menées avec cette idée qu’il n’est peut-être pas indispensable de faire d’un enfant un Français, mais tout simplement un bon camarade, un élève épanoui, ouvert, curieux, accueillant à l’autre et qui, parce qu’il aura été tout cela, aura peut-être plus de chance de devenir un bon citoyen ou un honnête homme.

03 septembre 2005

L'histoire en collège : à revoir d'urgence

Si le rôle de l’histoire est élargir l’horizon, de faire réfléchir, de porter un regard critique, d’ouvrir au monde, d’aller à la découverte, ce ne sont sûrement pas les programmes d’histoire-géo de collège qui permettront d’arriver à ces fins. Pauvre, étriqué, étroitement borné dans une aire géographique limitée, mais fortement connoté, tel apparaît l’enseignement de l’histoire en collège.

En classe de 6^e, on s’enferme dans le limites de la Méditerranée, au Nord de la Méditerranée principalement, seule une incursion dans l’Egypte pharaonique permettant de mettre un pied en Afrique, à condition, toutefois, de ne pas remonter le Nil trop au Sud, parce que là, on risquerait d’y trouver des Noirs et chacun sait que les Noirs n’ont pas leur place dans l’histoire des Blancs. Et tant pis si nos petits élèves ne sont pas si blancs que ça : leurs parents n’avaient qu’à rester chez eux.

Le programme de 5^e est encore plus restrictif : la France au Moyen Age essentiellement, même si un rex Franciae n’existe que depuis le 13^e siècle. Les auteurs des manuels ne sont nullement gênés, en dignes héritiers de Lavisse, de dresser une filiation directe entre le royaume de Clovis et la France d’aujourd’hui, la palme revenant à Bordas, s’interrogeant gravement : « comment une tribu barbare a-t-elle créé un royaume qui est à l’origine de la France ? » (éd. 2005, p. 48). Dans la rubrique des grands héros de l’histoire de France, Nathan, non plus, ne craint pas le ridicule, avec cette docte question tirée de la rubrique « Ce qu’il faut retenir » (édition 2005, p.54) : « Pourquoi Clovis est-il un personnage important de l’histoire de France ? ». En 5^e, l’évocation de la religion musulmane oblige bien sûr à un bref détour par l’Arabie mais les Arabes ont tôt fait de retrouver leur inquiétant visage de djihadistes. Charles Martel tient toujours son rang dans la galerie des grands-hommes-qui-ont-fait-la- France, alors que les Croisades ne donnent la parole qu’aux chevaliers chrétiens. La civilisation millénaire de la Chine n’apparaît que dans le récit de Marco Polo. Quant aux Indiens d’Amérique, ils sont toujours « découverts » par Christophe Colomb ; chacun sait qu’avant 1492, ils n’avaient pas d’existence légale, des sans-papiers en quelque sorte. Il n’y a guère que ces fichus Italiens à porter ombrage à l’honneur national : on ne peut nier que la Renaissance, qui clôt le programme de 5^e, fut d’abord italienne.

La France encore et toujours, pour les élèves de 4^e, l’Europe ne se manifestant le plus souvent qu’à travers les guerres de Louis XIV ou celles de la Révolution et de l’Empire. Pas de chance : c’est un ennemi héréditaire, un Anglais, qui a inventé la machine à vapeur !

Avec l’histoire du 20^e siècle, le monde n’apparaît guère, inévitablement qu’en classe de 3^e. Mais c’est bien tard.

C’est bien tard et c’est bien regrettable : à aucun moment de leur scolarité en collège, les jeunes de 11 à 15 ans, n’ont la possibilité d’entrevoir l’histoire du monde, c’est-à-dire d’entrevoir que l’autre, au-delà des mers, des océans et des monts, a lui aussi son histoire. Rien sur l’histoire de l’Afrique, alors que plusieurs millions de nos élèves y ont leurs ancêtres, rien sur celle de l’Asie, dont l’influence sur l’Europe fut pourtant considérable, rien sur celle de l’Amérique, continent qu’on se contente de présenter comme un « vide », un « blanc » sur une carte. L’enseignement de l’histoire de ces quatre années de collège s’inscrit dans la logique qui prévaut à l’école primaire : l’histoire doit contribuer à l’émergence d’une « conscience nationale » et exclut, de ce fait, toute autre préoccupation.

Les effets se font sentir sur deux terrains : d’abord, parce qu’ils ne sont qu’une resucée de ceux de l’école primaire, ces programmes suscitent le désintérêt, l’ennui des élèves. Ils ne permettent pas de découvrir, d’aller de l’avant dans la connaissance. Mais au-delà de ce vice rhédibitoire de l’Education nationale, il faut s’interroger sur les dérives potentielles que fait courir le caractère étroitement borné de cet enseignement pour la formation de la conscience politique et civique des élèves. Ignorer l’histoire de l’Asie, de l’Amérique, de l’Afrique, mais aussi, d’ailleurs, celle de l’Europe, ne peut conduire qu’à une attitude qui oscille entre indifférence au monde et méfiance à l’égard de l’autre. Classer les individus selon des critères artificiels de nationalité, qu’on serait bien en peine de définir, ne peut que brouiller l’imaginaire et la perception que les élèves se font du monde : est-on Arabe, Turc, Indien, Français ou tout simplement et prioritairement un être humain ? L’histoire de France à l’école est trompeuse : en posant comme principe intangible l’existence d’une entité nationale – par exemple la France à l’époque de Clovis – on conduit inévitablement l’élève à se ressentir ou se poser comme français : puisque je suis né sur un territoire qui s’appelle « France », je suis nécessairement « français ».  D’une certaine façon, on peut penser que l’histoire nationale, plus légende que réalité, précède dans le temps la création d’une conscience nationale : les « Français » n’existent que par la familiarité qu’ils ont depuis l’enfance, depuis l’école, donc, avec cette « histoire de France ». Est-il vraiment indispensable de se sentir français pour exister ? Ma réponse à moi est non.