Sortir de l'histoire de France

28 mai 2006

La septième corde

Pendant longtemps, Versailles, ses pompes, ses marbres et ses ors louisquatorziens ne m’ont inspiré qu’un profond ennnui : un monde que je jugeais artificiel, tape-à-l’œil, de mauvais goût à force de solennités. En fait, un monde que je ne connaissais pas ou, plus exactement, que je ne connaissais qu’à travers la présentation que nous avait fait subir, en classe de quatrième, un enseignant vantant avec une chaleur feinte – je présume qu’il était assez ignorant sur le sujet, comme nombre de ces enseignants prompts à exiger beaucoup de leurs élèves pour mieux masquer leur inculture – « la noblesse de cet art classique, français » et que, de toutes manières, « il fallait » connaître. C’est fou la quantité de choses dont on dit aux élèves qu’ « il faut les connaître », sans qu’on se donne la peine de leur expliquer pourquoi il le faut ni comment on peut les connaître. Jusqu’au jour, bien des années plus tard, où j’ai entendu pour la première fois de ma vie la viole de Marin Marais. C’était en réalité un enregistrement  de la Suitte d’un goût étranger par Jordi Savall. Cette viole dont chacun sait, depuis Tous les matins du monde, que Monsier de Sainte-Colombe lui avait ajouté une septième corde grave qui lui donnait cette couleur si particulière. Une musique à émouvoir toutes les âmes et un plaisir qui ne m’a pas quitté depuis, me poussant à découvrir toujours un peu plus une époque qui, décidément, ne ressemblait en rien à ce que je croyais jusque là. Dans la foulée, j’écoutais des Leçons de Ténèbres, de Couperin, de Charpentier, avec leurs saisissants mélismes, puis toutes sortes de musiques, superbes écrites par Delalande, Campra et beaucoup d’autres qui me mirent sur le chemin de la Chapelle royale. C’est par la Chapelle royale, la basse de viole et sa septième corde, le clavecin et les hautes-contre que que le 17^e siècle s’est révélé à moi et ce sont ses maîtres de musique qui me firent découvrir Louis XIV. Pas mes cours d’histoire de quatrième avec leurs chronologies fastidieuses – que, d’ailleurs, je me suis empressé d’oublier – et les résumés dénués de sens qu’il nous fallait copier dans le cahier.

Bien sûr, je ne suis pas aveugle au point de croire que mon témoignage pourrait avoir valeur d'exemple pour l’ensemble des collégiens ou qu'il suffirait de tendre  une septième corde devant un tableau noir pour que le miracle s’opère : s’ouvrir à la culture. C’est le récit d’une expérience personnelle  mais qui vaut bien les témoignages tout autant personnels, assénés en guise d’analyse, par les tenants de l’école d’autrefois qui s’imaginent connaître l’histoire parce que, enfants, ils récitaient par cœur la liste des Capétiens directs ou des batailles napoléoniennes. Si l’on en croit les programmes officiels d’histoire en vigueur aujourd’hui, il faut, en quatrième, pour aborder l’époque de Louis XIV, commencer par mettre sous les yeux des élèves des « cartes mettant en évidence les contrastes politiques, économiques, sociaux, culturels et religieux de l’Europe ». Pour leur donner le goût de l’histoire, à nos élèves de 13-14 ans, est-ce vraiment la meilleure méthode ? Et qu’en auront-ils saisi, alors, de Versailles, de l’art classique ou de l'art baroque ?  On les en aura surtout dégoûtés, comme je l’avais été...jusqu’à ce qu’un jour, un peu par hasard, je ne tombe sous le charme de Marin Marais et de sa basse de viole.

16 mai 2006

Commémorer pour mieux oublier

« Qu’un sang impur abreuve nos sillons ... », chanté par de tout jeunes enfants, des travaux d’élèves présentés dans une caisse à munitions, c’est ainsi que plusieurs établissements scolaires de L*** ont cru judicieux de commémorer le 8 mai 1945 (Ouest France, 09/05/06). Naïvement, je pensais que  ce jour était censé rappeler, en particulier à ceux qui n’ont pas vécu cette période, la disparition d’un régime raciste et totalitaire et la fin d’une guerre qui a fait 50 millions de victimes. L’hymne national, la caisse à munitions, la présence d’élèves à ce qui reste une cérémonie militaire aux côtés d’anciens combattants qui, très majoritairement, n’ont pas participé au combat contre le nazisme mais aux guerres coloniales – ce qui, on en conviendra, n’ est quand même pas la même chose – tout cela relève d’une attitude qu’on qualifiera, au choix, d’ambiguë ou de manipulatrice. Commémorer la fin du nazisme et de la guerre n’a de sens que si ce rappel à la mémoire peut provoquer, faire naître, pas seulement chez les jeunes mais dans toutes les classses d’âge, une réflexion, une attitude mentale qui permettront d’éviter le retour des horreurs du passé. Il y a quand même quelque chose de gênant d’entendre le maire de L*** évoquer le « combat permanent [pour] la paix » alors que la France, 2^e exportateur mondial d’armements, prépare sans état d’âme les guerres de demain, alors que le monde a dépensé l’an passé plus de mille milliards de dollars en armements, dépenses ruineuses et scandaleuses pour une planète sur laquelle tant de gens vivent dans le dénuement ou la misère. Quant à l’évocation du « sang impur » exalté par la Marseillaise, on doute que ce soit le meilleur des antidotes au racisme, à la xénophobie, au rejet de l’étranger, qui font aujourd’hui des ravages en France. Ce serait peut-être même de la provocation. Pour les établissements scolaires qui souhaitent sensibiliser leurs élèves à la paix et à la tolérance, on signale que l’ONU a proclamé les années 2001-2010 « Décennie internationale de la promotion d’une culture de la non-violence et de la paix au profit des enfants du monde ». Des initiatives, destinées aux scolaires, ont lieu un peu partout. Traîner des élèves devant un monument aux morts pour leur faire chanter l’hymne national, il n’est pas certain que ce soit là le meilleur moyen de promouvoir une culture de non-violence et de paix.

07 mai 2006

Brighelli a encore frappé, Brighelli est toujours frappé

Ce qui fait problème, avec Brighelli, outre la brutalité de ses propos, qui semble refléter celle du personnage – penser autrement que lui, c’est s’exposer à se faire traiter de « khmer rouge », de « barbare », de « sauvage », c’est  son ignorance crasse des principes et des réalités les plus élémentaires sur lesquels fonctionne l’Education nationale, comme, par exemple, les programmes officiels. Ainsi, dans une interview à VousNousIls (le 21 avril 2006) où il présente son nouveau navet (A bonne école), il déplore le fait que « l’histoire de France [soit] complètement oubliée » , les élèves de l’école primaire passant directement « des dinosaures (sic) et des hommes des cavernes (...) à des pans d’histoire contemporaine au collège » (sic), ajoutant qu’on « ignore tout des guerres de religion et de l’édit de Nantes ». Pour qui veut réfléchir à l’enseignement de l’histoire, la plus élémentaire des honnêtetés consiste quand même à se référer à sa source, à savoir les programmes officiels. Or, que disent les programmes de l’école primaire, cycle 3 ? « A l’issue de l’école primaire, les élèves doivent être capables : de distinguer schématiquement mais nettement, six grandes époques de l’histoire, la Préhistoire, l’Antiquité, le Moyen Age, les Temps modernes et la Révolution française, le XIXe siècle, le XXe siècle (...) ; de les situer chronologiquement ; de mettre en relation quelques éléments caractéristiques d’une époque : formes de pouvoir, mentalité etc ». Mais où diable sont les dinosaures, disparus plusieurs dizaines de millions d’années avant les premiers hommes, comme le sait n’importe quel élève de CM ? Notre homme a-t-il des problèmes de compréhension (à cause de la méthode globale, sans doute) ou est-il simplement trop paresseux pour jeter un coup d’œil là où l’on trouve les informations ? Peut-être est-il aussi de mauvaise foi. Cela fait beaucoup pour un individu qui prétend inspirer une refonte du système éducatif. Même méconnaissance abyssale des l’histoire en collège. Des « pans d’histoire contemporaine » en 6^e avec les civilisations méditerranéennes de l’Antiquité (à moins – c’est encore possible -  que Brighelli ne prenne Toutankhamon pour un tyrannosaure) ? « Pans d’histoire contemporaine », encore, en 5^e, année consacrée au Moyen Age et à la Renaissance (là, on sent poindre chez Brighelli comme une confusion entre le plafond de la Chapelle Sixtine et les grottes de Lascaux) ? « Pans d’histoire contemporaine », toujours, en 4^e, avec les XVIIe et XVIIIe siècles ? Lorsque l’on manifeste une telle ignorance de l’histoire – l’histoire « contemporaine » commence officiellement avec la Révolution française – et des programmes scolaires, il me semble qu’on pourrait éviter, par peur du ridicule, de pondre un bouquin là-dessus et de se répandre ensuite dans tous les journaux, les chaînes de télé, pour en assurer la promotion. Car c’est bien là qu’est le fond du problème : on n’interdira jamais (même dans un pays comme la France vivant sous la dictature khmère rouge) à Brighelli ni à d’autres d’aligner d’affligants poncifs, des énormités phénoménales, des contre-vérités effarantes sur le système éducatif. On n’est pas non plus surpris de voir ces plumitifs pris au sérieux par les médias tout aussi ignorants qu’eux des véritables enjeux éducatifs. Par contre, il y a tout lieu de s’inquiéter devant la complaisance manifestée par les hommes politiques et les décideurs devant ce qui se révèle peu à peu au grand jour comme une manipulation, une mystification de première grandeur. Le 29 mars dernier, Brighelli intervenait au Sénat au cours d’un colloque organisé par le Comité Laïcité Liberté sur le thème « Refonder l’école de la république » ; parmi les co-intervenants, introduits par le sénateur Charasse, on trouvait Laurent Lafforgue, Denis Kambouchner, Rachel Boutonnet (on ne rit pas), tous représentants d’une cabale ultra-réactionnaire nostalgique de l’école – et sans doute aussi, de la société – d’il y a un siècle et qui voudrait faire du « pédagogisme » l’ennemi public numéro un. On imagine un instant les assistants écouter religieusement les âneries (quelqu’un voit-il un autre mot ?) débitées par Brighelli... Lorsque le Café du commerce rejoint les palais de la république, il faut vraiment s’alarmer non seulement pour l’école de la république mais aussi pour l’école tout court et, probablement, pour la république.

05 mai 2006

Madame la présidente, je vous fais une lettre

Le 8 mai prochain, comme chaque année un peu partout en France, des écoliers seront conduits devant des monuments aux morts ; encadrés par les anciens d’Algérie, ils chanteront la Marseillaise. Curieuse façon qu’on a, en France, de commémorer la fin du nazisme : un hymne de guerre, brutal et ridicule, porteur d’intolérance, des anciens combattants dont les exploits en Algérie ou en Indochine n’ont rien à voir avec la résistance au nazisme, soucieux de récupérer à leur profit la gloire d’une lutte à laquelle ils n’ont pas participé. Au moins, ce jour-là, les enfants des écoles ne leur poseront pas de question gênante sur Sétif ou sur Haïphong. Le 8 mai dans les écoles : une manipulation de la mémoire, habituelle en milieu scolaire, avec la complicité massive des enseignants qui n’y trouvent rien à redire. Sauf exception, comme par exemple en 1999, lorsque les CM2 d’une école de Montluçon, avaient chanté Le déserteur de Boris Vian devant le monument aux morts : apoplexie chez les anciens combattants, fureur des galonnés. L’Education nationale avait décidé sur le champ de suspendre à vie  la courageuse directrice. Juste un petit rappel : en mai 1999, la ministre déléguée à l’enseignement scolaire s’appelait Ségolène Royal. Alors, pour le 8 mai prochain, il est peut-être judicieux de rappeler au plus grand nombre le poème de Boris Vian, un poème qui fait l’éloge de la paix et du courage personnel, autrement plus de circonstance pour commémorer la défaite du nazisme que les élucubrations véhiculées par la Marseillaise. On dédie Le déserteur à Ségolène Royal pour le cas où...

Monsieur le président,
Je vous fais une lettre,
Que vous lirez peut-être

Si vous avez le temps.
Je viens de recevoir
Mes papiers militaires
Pour partir à la guerre

Avant mercredi soir.

Monsieur le Président,
Je ne veux pas la faire,
Je ne suis pas sur terre
Pour tuer ces pauvres gens.
C'est pas pour vous fâcher,

Il faut que je vous dise,
Ma décision est prise,
Je m'en vais déserter.

Depuis que je suis né,
J'ai vu mourir mon père,
J'ai vu partir mes frères,
Et pleurer mes enfants.
Ma mère a tant souffert
Qu'elle est dedans sa tombe,
Et se moque du monde,
Et se moque des vers.

Quand j'étais prisonnier,
On m'a volé ma femme,
On m'a volé mon âme,
Et tout mon cher passé.
Demain de bon matin
Je fermerai ma porte
Au nez des amours mortes.
J'irai sur les chemins.

Je m'en irai lundi
Sur les routes de France,
De Bretagne en Provence,
Et je dirai aux gens :
Refusez d'obéir,
Refusez de la faire,
N'allez pas à la guerre,
Refusez de partir.

S'il faut donner son sang,
Allez donner le vôtre,
Vous êtes bon apôtre,
Monsieur le Président.
Si vous me poursuivez
Prévenez vos gendarmes,
Que je n'aurai pas d'arme,
Et qu'ils pourront tirer.

24 avril 2006

Le Pen maître d'école

Ils ne retiennent même plus l’attention, ces sondages montrant à quel point le Front National s’est incrusté dans l’opinion publique : 1/3 des Français estiment que ce parti « enrichit le débat politique » (sondage Ifop, Metro, 21/04/06). On n’est pas non plus surpris de constater que pour 43% des sondés, l’immigration est « le domaine dans lequel la présence de l’extrême-droite paraît le plus utile pour enrichir le débat » en question. Il ne faut pas compter sur les réactions des leaders politiques pour inverser la tendance : entre « la France, tu l’aimes ou tu la quittes » de de Villiers, « si certains n’aiment pas la France, qu’ils la quittent »  de Sarkozy, « je dénie à la droite le monopole de l’amour de la France » de Hollande, on ne fait même plus semblant de marquer sa différence avec « la France aux Français », slogan martelé depuis toujours par Le Pen. L’affligeante sortie de Hollande sur « l’amour de la France » – devant des jeunes socialistes qui n’ont rien trouvé à y redire – vient en quelque sorte conforter l’extrême-droite dans son approche nationale et xénophobe des questions de société : au lieu de dénoncer les fantasmes identitaires qui font le lit du racisme, l’exaltation de l’ « amour de la France » par les socialistes revient en quelque sorte à appuyer l’idéologie nationale qui fait la force du FN. En d’autres termes, Hollande ne condamne pas les valeurs de Le Pen, il les revendique pour siennes. La question de fond reste celle-ci : pourquoi faut-il qu’en France, on ne puisse remporter les élections qu’en agitant la peur de l’étranger ?

En tant qu’enseignant, j’observe tous les jours depuis des années les effets ravageurs qu’un enseignement étroitement borné de l’histoire de France peut provoquer chez de jeunes élèves et sa responsabilité dans l’édification d’une conscience nationale aussi artificielle  que dangereuse. C’est à l’école – à travers le récit des guerres, des croisades, à travers la célébration de la nation – que naissent les réflexes de peur, de méfiance envers l’étranger : on ne devient « français » – car on ne l’est jamais à la naissance, en dépit des délires sur les Français « de souche » – que contre quelqu’un d’autre. C’est à l’école que se forment les images, les représentations mentales, qui conduisent les élèves, à l’âge de la majorité, à voter Le Pen. Depuis plus de vingt ans, différents gouvernements socialistes ont cru intelligent, par tactique ou par conviction,  de renforcer ce qu’on peut appeler un nationalisme scolaire : c’était par exemple Chevènement, ministre de l’EN au milieu des années 80, imposant de nouveaux programmes centrés sur la chronologie traditionnelle de la France et tirant brutalement un trait sur les timides tentatives d’ouvrir l’histoire sur le monde ; c’était lui, également, qui avait réintroduit les symboles nationaux, drapeau, hymne, dans le cursus des élèves de primaire et de collège. Au passage, on notera que lorsqu’en février 2005, Rivière, député d’extrême-droite, fait inclure dans la loi Fillon l’obligation de la Marseillaise à l’école primaire, il ne fait guère que suivre le sillon – abreuvé de sang impur, comme on sait – creusé par les socialistes. Ces mêmes socialistes qui, lors du débat sur la loi d’orientation, avaient même suggéré, par la voix de types comme Vallini, Charasse, de faire chanter la Marseillaise chaque lundi matin par les élèves au garde-à-vous. Le lundi matin seulement ? Mauvais Français ! Et pourquoi pas tous les jours ? Et pourquoi pas non plus le Horst Wessel Lied ? Horst Wessel, un homme qui aimait tant son pays. Comme les 43% de Français qui estiment intéressantes les idées du Front national sur l'immigration, idées qu'on leur a inculquées à l'école, avec l'amour de la France et la peur de l'étranger. L'amour de la France et la peur de l'étranger qui font voter Le Pen.

02 avril 2006

Socle commun de connaissances : bienvenue au racisme

Le 30 mars, le Haut Conseil de l’éducation a rendu publiques ses recommandations sur le socle commun de connaissances et de compétences que devraient maîtriser les élèves. Peu d’infos pour l’instant sinon Le Monde et Ouest France (30/03/06). Pour ce qui touche à l’enseignement de l’histoire, il y a tout lieu de s’inquiéter : il s’agit pour les élèves de « connaître les événements fondateurs de l’histoire de France en les reliant au besoin à l’histoire du monde et du continent européen ». Le HCE conforte donc cet apprentissage dans la vision étroitement bornée d’une chronologie politique et militaire, vision dont on connaît les dérives : une histoire nationale mythique et mensongère conduisant à l’acquisition chez les élèves d’une « conscience nationale », la connaissance du passé réduite à un minuscule hexagone sur le globe terrestre, l’histoire des sociétés vue à travers celle de ses chefs, presque toujours des chefs de guerre, l’interdiction faite aux enfants de porter leur regard au-delà des frontières nationales et de découvrir le monde, s’entêter dans l’impasse d’une identité nationale, c’est tout cela qui fait le lit du racisme et de la xénophobie. On ne manquera pas de relever la formule selon laquelle il faudrait relier cet apprentissage « au besoin à l’histoire du monde et du continent européen ». Au besoin de qui, de quoi ? Pour les besoins de l’histoire de France, de l’histoire des blancs ? Etonnante proposition, un peu tordue à vrai dire, qui rappelle vaguement les aspects positifs de la colonisation. Sortis par la porte, ces derniers rentreraient donc par la fenêtre.

On attend des historiens, des intellectuels qui avaient fait campagne contre la loi de février 2005, qu’ils manifestent le même intérêt, la même indignation contre l’histoire de France à l’école. Faute de quoi, on s’autoriserait à penser qu’ils sont aveugles ou malhonnêtes.

28 mars 2006

Contre tous les "ethnocentrismes" : supprimer la Marseillaise !

Le rapport 2005 de la Commission nationale consultative des droits de l’homme s’inquiète de la montée des sentiments racistes en France : « l’une des caractéristiques les plus fortes et les plus inquiétantes du sondage 2005 est incontestablement la levée d’un tabou. En effet, une personne interrogée sur trois répond que, personnellement, elle dirait d’elle même qu’elle est raciste, soit une augmentation de 8 points par raport à 2004 (...) ». Comme toujours lorsque la société préfère se voiler la face, on s’interroge sur la responsabilité de l’école dans cet état de fait et les réponses tombent une fois de plus à côté de la plaque. Les établissements scolaires seraient en proie, selon la Commission, à un « fort développement de l’ethnocentrisme ». Pratique, cette notion d’ethnocentrisme et très à la mode. Pas besoin de chercher à la définir, à lui donner un contenu : la mettre en avant réveille immanquablement des peurs, des phobies, des images, celles de jeunes nécessairement bruns de peau, probablement issus des «quartiers », inévitablement islamisés, devant lesquels, comme chacun sait, la république a depuis des années, perdu tant de territoires. Heureusement, les sages de la Commission ont  trouvé la solution ; on vous la donne en mille : seul le « renforcement de l’éducation civique » permettra à la société de retrouver son harmonie et ses valeurs. Peu importe que l’éducation civique existe depuis toujours à tous les niveaux du cursus scolaire, qu’elle soit matière d’examen ; nos sages en question ne peuvent pas tout savoir. L’éducation civique, on l’évoque toujours de manière incantatoire, comme une prière, comme un hymne religieux qu’il suffirait d’entonner pour guérir tous les maux, le chômage, la dislocation du tissu social, la précarisation, le réchauffement du climat, que sais-je encore. A propos d’hymne justement, on s’étonne que l’apprentissage obligatoire de la Marseillaise, hymne civique par excellence, n’ait  pas permis de faire disparaître toute trace d’ethnocentrisme des établissements ; c’était pourtant le but avoué : chaque élève doit  tressaillir d’enthousiasme à l’évocation du sang impur qui abreuve les sillons. Sinon, c’est un zéro sur la feuille de notes et couplets-refrain à recopier plusieurs fois comme ça se fait dans certaines écoles.

J’aurai personnellement tendance à penser que si le racisme et la bêtise xénophobe ont tant gangrené la société au cours des dernières années, c’est peut-être parce que les programmes officiels de l’Education nationale, ceux d’histoire et d’éducation civique, ont renforcé, remis au goût du jour, donné une légitimité nouvelle à cette forme d’ethnocentrisme franchouillard qu’est la conscience nationale. A partir du moment où de tout jeunes enfants sont éduqués par une institution scolaire qui privilégie avant tout le reste l’acquisition d’une identité nationale, au détriment de l’identité humaine, il ne faut pas s’étonner des dérives. Les actes racistes, antisémites, xénophobes ne sont possibles que parce que,sur les bancs de l’école, on apprend à se sentir « Français d’abord ». La conscience d’appartenir à un groupe humain avant tout le reste, qu’il soit français, juif, musulman, arabe ou berrichon, parce qu’elle trace des frontières artificielles entre les enfants, génératrices de peurs et de méfiances, ne peut aider à construire une société ouverte et tolérante. Il faut donc réécrire les programmes d’histoire dans un sens qui aille vers la découverte des civilisations et des hommes, s’attacher à promouvoir aux yeux des élèves d’autres symboles que ceux qui ont fait s’entretuer les peuples. Et pour commencer, ôter les drapeaux des frontons que l’on voit encore dans certains établissements, ils n’y ont pas leur place et rayer définitivement la Marseillaise des programmes scolaires. L’ethocentrisme s’effacera alors de lui-même.

09 février 2006

Anciens combattants ou rapatriés : faut-il choisir ?

Exit donc, l’article 4 de la loi du 23 février et les aspects positifs de la colonisation mais le silence, après le grand tumulte médiatique est-il entièrement justifié ? La Ligue des droits de l’homme (www.ldh-france.org) s’inquiète, dans une lettre au ministre de l’EN, rendue publique le 6 février 2006, de ce qui avait été fait « en amont de la loi », notamment de la création, en décembre 2003, d’un groupe de travail Education nationale/Anciens combattants avec la participation des rapatriés. Le secrétaire d’Etat aux anciens combattants déclarait le 2 décembre 2003 devant l’Assemblée nationale : « cette période de notre histoire [= la colonisation] doit être mieux traitée dans les manuels scolaires [...], en liaison avec mon collègue de l’Education nationale, nous nous y employons. Un groupe de travail a d’ailleurs été constitué auquel participent des rapatriés ». Un rapport remis au Premier ministre en septembre 2003 précisait que « l’exercice par le ministre de l’EN d’un droit de regard sur le contenu des manuels mis entre les mains des élèves et des maîtres [était] une des revendications des associations de rapatriés ». Le secrétaire d’Etat aux anciens combattants déclarait au Figaro le 11 mars 2004 : « L’Education nationale devra se mettre au diapason », alors que le président de la mission interministérielle aux rapatriés affirmait de son côté : « Nous avons constitué un groupe de travail avec l’Inspection générale [...]. Les inspecteurs ne sont pas fermés à cette évolution ». D’où il ressort que si l’Inspection générale « n’est pas fermée » à ce que l’histoire soit écrite par les associations de rapatriés, c’est qu’elle y est ouverte. Cela va tellement mieux en le disant clairement...

Si, pour l’instant, l’EN ne s’est pas encore mise « au diapason », on n’en dira pas autant de certains éditeurs scolaires qui semblent avoir devancé les vœux du législateur. Et la Ligue des droits de l’homme de pointer du doigt Nathan et son manuel d’histoire-géo de la classe de 5^e (édition 2005), qui réussit à placer un texte sur « Les effets positifs de la colonisation », dans lequel le positif l’emporte très largement sur le négatif. Foin de considérations personnelles, mon ego n’étant pas surdimensionné, mais je ne peux m’empêcher de signaler à la Ligue des droits de l’homme que Nathan avait déjà fait l’objet d’une critique sur ce présent blog, le 29 août 2005 – « La colonisation vue par Nathan » – qui reprenait un message identique posté sur Journal d’école, dès le 22 juin. On dira ce qu’on voudra mais, pour ne pas éduquer idiot, «Journal d’école », ce n’est pas mal quand même.

Que retenir de cette pantalonnade historico-politique sur la colonisation ? D’abord, qu’il se passe de drôles de choses dans notre dos : commissions, groupes de travail, œuvrant le plus souvent dans l’ombre, lobbies actifs, tout cela laisse songeur sur la légitimité des programmes scolaires passés, présents et à venir. Ensuite, sur le lien actif Education nationale/Anciens combattants. Ces derniers ont pignon sur rue de Grenelle : l’ONAC, par exemple, très présente dans les structures académiques d’histoire-géo, avec un statut para-officiel (je sais, je sais, un calembour facile, dira-t-on...), chapeautant les participations plus ou moins forcées d’enfants de 7 à 8 ans à diverses commémorations militaires. Ce n’est faire injure à personne que d’affirmer que le gros des troupes ancienscombattantes est constitué, pyramide des âges oblige, des anciens d’Algérie ou d’Indochine. Vouloir faire de ces derniers les témoins éclairés de l’histoire aux yeux des élèves me paraît une supercherie de première grandeur. On aimerait savoir à quel titre, avec quelle légitimité, les anciens de guerres coloniales sont habilités à distribuer des leçons de civisme sur, par exemple, la résistance au nazisme ou la libération des camps, ce qu’ils font pourtant, régulièrement (cf leur participation au concours de la résistance en 3^e et en lycée), sans que les profs d’histoire-géo y trouvent à redire.

Ne pas accepter que les associations de rapatriés dictent l’histoire, certes, mais comment ne pas voir que les anciens combattants surfent sur des eaux et des valeurs très voisines ? La mauvaise foi ne sauve pas du dilemme : les rapatriés sentiraient l’extrême-droite alors que les anciens combattants se seraient battus pour la république. Mais quand la république légitime la torture ou qu’elle mène à l’extrême-droite, on s’en tire comment de la contradiction ?

01 février 2006

Rivière and friends

Ce n’est pas le Conseil constitutionnel qui va les impressionner, Rivière et sa bonne bande de copains députés des Alpes-Maritimes ; les Alpes-Maritimes, tout en bas à droite, à l’extrême bas, à l’extrême droite de l’hexagone. Ils viennent de lancer un appel à « toutes celles et tous ceux qui sont fiers de l’histoire de la France (...) pour rendre un hommage solennel à tous les Français rapatriés qui ont servi notre pays outre-mer sur le plan civil et militaire » (Libé, 28/01/2006).

Rivière, on le connaît bien et on l’apprécie à sa juste valeur. Vous savez bien : il est l’auteur de l’amendement Marseillaise incluant l’hymne dit national dans les programmes de l’école primaire. Au passage, on attend toujours les réactions indignées des historiens sur ce sujet. Rivière est aussi co-signataire d’une proposition de loi visant à rétablir la peine de mort.

C’était juste un petit message pour rappeler aux instits grâce à qui ils ont l’honneur et le plaisir de faire goûter à leurs petits élèves une bonne rasade de sang impur qui abreuve les sillons.

29 janvier 2006

Chirac à l'Ile Longue, histoire à l'école

La semaine dernière, le président de la république a donc fait savoir qu’il n’hésiterait pas à employer l’arme nucléaire dès lors que « les intérêts stratégiques de la France seraient menacés », comprenez qu’on utilisera la bombe atomique – avec combien de victimes à l’arrivée ? – rien que pour permettre aux automobilistes français de continuer à faire le plein. Prendre en otage des populations entières, des populations innocentes, lorsque Ben Laden s’y livre, c’est du terrorisme, lorsqu’il s’agit de Chirac ou de n’importe quel chef d’état, c’est de la bonne diplomatie, justifiée par la défense des intérêts supérieurs de la nation. Face à cette déclaration, le samedi suivant, les Français sont massivement descendus dans les rues...mais c’était pour faire les soldes et ce silence de l’opinion publique et des grands partis politiques, qui est en réalité une forme d’approbation, ce silence ne manque pas d’interpeller.

Quel rapport, demandera-t-on, avec l’histoire de France à l’école ? Dès l’école primaire, la guerre est omniprésente, elle constitue plus ou moins la trame chronologique des programmes : conquête romaine, invasions barbares, croisades, guerre de Cent ans, guerres de l’époque révolutionnaire et napoléonienne, guerres mondiales du 20^e siècle etc. Arrivé en CM2, l’élève est persuadé que, dans leur histoire, les hommes n’ont fait le plus souvent que s’entretuer, que la guerre est comme inhérente à la nature humaine. Cette conviction est d’autant plus forte que les « grands héros de l’histoire de France », auxquels, à cet âge, on s’identifie sans peine, restent encore très majoritairement des guerriers ; Vercingétorix, Clovis, Charles Martel, les chevaliers des croisades, Jeanne d’Arc, du Guesclin et beaucoup d’autres. Cette approche de l’histoire à l’école, centrée sur la guerre, pourrait à la rigueur se comprendre s’il s’agissait d’en faire sentir toutes les horreurs et à quel point la guerre est toujours un crime, mais ce n’est pas le cas : pour un enfant, la guerre se ramène à des noms, des dates, parfois des jeux – à cet âge, on « joue » encore à la guerre, jamais aux souffrances ni à la mort. Un tableau du champ de bataille de Valmy le soir du 20 septembre 1792, lorsque des milliers de pauvres gens y meurent dans d’atroces souffrances, la description du monstrueux carnage fait par les croisés lors de la prise de Jérusalem en 1099, les enfants d’Hiroshima grillés vifs le 6 août 1945, tout cela refroidirait sans doute les enthousiasmes guerriers et ramenerait à leur véritable dimension ces fameux « héros », Dumouriez, Kellermann, Godefroy de Bouillon, Truman : en réalité des assassins. A l’école, on parle donc beaucoup de la guerre, mais on ne la montre pas, ou pas suffisamment pour en dégoûter les enfants.

L’enseignement de l’histoire conserve pour objectif de développer ches les enfants ce que les programmes appellent une « conscience nationale » ; ainsi une guerre « nationale » sera par principe juste et justifiée. Non seulement la guerre se trouve banalisée, débarrassée de son inhumanité mais elle se trouve parée d’une sorte de légitimité : lorsque c’est la France qui mène la guerre, elle a toujours raison de le faire, soit qu’elle ait été menacée, soit qu’elle ait devancé la menace. Et lorsque la justification s’avère vraiment problématique, comme c’est par exemple le cas des guerres louisquatorziennes dans le Palatinat ou des guerres coloniales, on préfère les taire comme si elles n’avaient jamais existé.

Ne jamais s’interroger sur les guerres, sur leur origine, leurs causes, souvent tellement futiles, ne jamais se demander si l’on pouvait les éviter, tout cela n’est sûrement pas de nature à faire naître chez le citoyen, chez l’adulte,  un regard critique, à provoquer un réflexe d’objection, de refus, devant des déclarations aussi effroyables, aussi démentes que celles d’un Chirac menaçant des populations entières des foudres nucléaires. Certes, nos sociétés de ce sinistre début de 3^e millénaire font preuve d’une réelle indifférence envers tout ce qui ne les touche pas directement – à vrai dire, qui a réellement « entendu » les propos de Chirac à l’Ile Longue ? – il n’empêche que les enseignants qui ont une responsabilité non négligeable dans l’édification morale et intellectuelle des jeunes, devraient peut-être s’interroger un peu plus qu’ils ne le font sur les valeurs que les instructions officielles leur enjoignent de transmettre. Faire aimer la guerre ? Non merci.