13 novembre 2006
Bas les pattes !
C’en serait presque burlesque si le sujet s’y prétait. A propos des cérémonies commémoratives du 11 novembre à L***, Ouest France écrit (13/11/2006) : « Les enfants savent les regarder dans les yeux, les anciens combattants qui ont vécu l’inimaginable (...) ». Il s’agit, on l’aura compris, de cette cinquantaine d’écoliers conduits au monument aux morts par des instits inconscients. Ce qu’on ne leur a pas dit, à ces enfants, c’est que les anciens combattants qui les encadrent, qui les ont même affublés d’un grotesque Tshirt siglé « ONAC », ne sont pas ceux de la 1ère Guerre mondiale, tous morts, mais des autres, ceux des guerres coloniales, qui, avec une impudence de charlatan, ont pris l’habitude depuis des années de s’approprier la mémoire et le souvenir de tous ceux que la guerre a tués malgré eux. Ainsi que de parler en leur nom. Et « l’inimaginable » auquel se réfère le journaliste – si on peut appeler ainsi ce mauvais plaisant – s’appelle torture, ratonnade, corvée de bois, bombardement de civils. L’ennui c’est que ces combattants « main dans la main avec les enfants », comme on l’apprend, en ont été les responsables ou les complices et que leur combat n’a rien à voir avec la paix. Il est des mains qu’on préférerait ne pas trop voir s’approcher des enfants.
Mensonge grossier et manipulation auxquels une fois de plus quelques instits irréfléchis ne trouvent rien à redire. « Peut-être [les anciens combattants] apprennent-ils [aux écoliers] à ne pas être dupes », poursuit l’article. Pour ce qui est de duper son monde et ses lecteurs, Ouest France a toujours fait très fort dès lors que les Anciens d’Algérie sont en cause. Avec la bénédiction de l’Education nationale.
16 mai 2006
Commémorer pour mieux oublier
« Qu’un sang impur abreuve nos sillons ... », chanté par de tout jeunes enfants, des travaux d’élèves présentés dans une caisse à munitions, c’est ainsi que plusieurs établissements scolaires de L*** ont cru judicieux de commémorer le 8 mai 1945 (Ouest France, 09/05/06). Naïvement, je pensais que ce jour était censé rappeler, en particulier à ceux qui n’ont pas vécu cette période, la disparition d’un régime raciste et totalitaire et la fin d’une guerre qui a fait 50 millions de victimes. L’hymne national, la caisse à munitions, la présence d’élèves à ce qui reste une cérémonie militaire aux côtés d’anciens combattants qui, très majoritairement, n’ont pas participé au combat contre le nazisme mais aux guerres coloniales – ce qui, on en conviendra, n’ est quand même pas la même chose – tout cela relève d’une attitude qu’on qualifiera, au choix, d’ambiguë ou de manipulatrice. Commémorer la fin du nazisme et de la guerre n’a de sens que si ce rappel à la mémoire peut provoquer, faire naître, pas seulement chez les jeunes mais dans toutes les classses d’âge, une réflexion, une attitude mentale qui permettront d’éviter le retour des horreurs du passé. Il y a quand même quelque chose de gênant d’entendre le maire de L*** évoquer le « combat permanent [pour] la paix » alors que la France, 2e exportateur mondial d’armements, prépare sans état d’âme les guerres de demain, alors que le monde a dépensé l’an passé plus de mille milliards de dollars en armements, dépenses ruineuses et scandaleuses pour une planète sur laquelle tant de gens vivent dans le dénuement ou la misère. Quant à l’évocation du « sang impur » exalté par la Marseillaise, on doute que ce soit le meilleur des antidotes au racisme, à la xénophobie, au rejet de l’étranger, qui font aujourd’hui des ravages en France. Ce serait peut-être même de la provocation. Pour les établissements scolaires qui souhaitent sensibiliser leurs élèves à la paix et à la tolérance, on signale que l’ONU a proclamé les années 2001-2010 « Décennie internationale de la promotion d’une culture de la non-violence et de la paix au profit des enfants du monde ». Des initiatives, destinées aux scolaires, ont lieu un peu partout. Traîner des élèves devant un monument aux morts pour leur faire chanter l’hymne national, il n’est pas certain que ce soit là le meilleur moyen de promouvoir une culture de non-violence et de paix.
05 mai 2006
Madame la présidente, je vous fais une lettre
Le 8 mai prochain, comme chaque année un peu partout en France, des écoliers seront conduits devant des monuments aux morts ; encadrés par les anciens d’Algérie, ils chanteront la Marseillaise. Curieuse façon qu’on a, en France, de commémorer la fin du nazisme : un hymne de guerre, brutal et ridicule, porteur d’intolérance, des anciens combattants dont les exploits en Algérie ou en Indochine n’ont rien à voir avec la résistance au nazisme, soucieux de récupérer à leur profit la gloire d’une lutte à laquelle ils n’ont pas participé. Au moins, ce jour-là, les enfants des écoles ne leur poseront pas de question gênante sur Sétif ou sur Haïphong. Le 8 mai dans les écoles : une manipulation de la mémoire, habituelle en milieu scolaire, avec la complicité massive des enseignants qui n’y trouvent rien à redire. Sauf exception, comme par exemple en 1999, lorsque les CM2 d’une école de Montluçon, avaient chanté Le déserteur de Boris Vian devant le monument aux morts : apoplexie chez les anciens combattants, fureur des galonnés. L’Education nationale avait décidé sur le champ de suspendre à vie la courageuse directrice. Juste un petit rappel : en mai 1999, la ministre déléguée à l’enseignement scolaire s’appelait Ségolène Royal. Alors, pour le 8 mai prochain, il est peut-être judicieux de rappeler au plus grand nombre le poème de Boris Vian, un poème qui fait l’éloge de la paix et du courage personnel, autrement plus de circonstance pour commémorer la défaite du nazisme que les élucubrations véhiculées par la Marseillaise. On dédie Le déserteur à Ségolène Royal pour le cas où...
Monsieur le président,
Je vous fais une lettre,
Que vous lirez peut-être
Si vous avez le temps.
Je viens de recevoir
Mes papiers militaires
Pour partir à la guerre
Avant mercredi soir.
Monsieur le Président,
Je ne veux pas la faire,
Je ne suis pas sur terre
Pour tuer ces pauvres gens.
C'est pas pour vous fâcher,
Il faut que je vous dise,
Ma décision est prise,
Je m'en vais déserter.
Depuis que je suis né,
J'ai vu mourir mon père,
J'ai vu partir mes frères,
Et pleurer mes enfants.
Ma mère a tant souffert
Qu'elle est dedans sa tombe,
Et se moque du monde,
Et se moque des vers.
Quand j'étais prisonnier,
On m'a volé ma femme,
On m'a volé mon âme,
Et tout mon cher passé.
Demain de bon matin
Je fermerai ma porte
Au nez des amours mortes.
J'irai sur les chemins.
Je m'en irai lundi
Sur les routes de France,
De Bretagne en Provence,
Et je dirai aux gens :
Refusez d'obéir,
Refusez de la faire,
N'allez pas à la guerre,
Refusez de partir.
S'il faut donner son sang,
Allez donner le vôtre,
Vous êtes bon apôtre,
Monsieur le Président.
Si vous me poursuivez
Prévenez vos gendarmes,
Que je n'aurai pas d'arme,
Et qu'ils pourront tirer.
09 février 2006
Anciens combattants ou rapatriés : faut-il choisir ?
Exit donc, l’article 4 de la loi du 23 février et les aspects positifs de la colonisation mais le silence, après le grand tumulte médiatique est-il entièrement justifié ? La Ligue des droits de l’homme (www.ldh-france.org) s’inquiète, dans une lettre au ministre de l’EN, rendue publique le 6 février 2006, de ce qui avait été fait « en amont de la loi », notamment de la création, en décembre 2003, d’un groupe de travail Education nationale/Anciens combattants avec la participation des rapatriés. Le secrétaire d’Etat aux anciens combattants déclarait le 2 décembre 2003 devant l’Assemblée nationale : « cette période de notre histoire [= la colonisation] doit être mieux traitée dans les manuels scolaires [...], en liaison avec mon collègue de l’Education nationale, nous nous y employons. Un groupe de travail a d’ailleurs été constitué auquel participent des rapatriés ». Un rapport remis au Premier ministre en septembre 2003 précisait que « l’exercice par le ministre de l’EN d’un droit de regard sur le contenu des manuels mis entre les mains des élèves et des maîtres [était] une des revendications des associations de rapatriés ». Le secrétaire d’Etat aux anciens combattants déclarait au Figaro le 11 mars 2004 : « L’Education nationale devra se mettre au diapason », alors que le président de la mission interministérielle aux rapatriés affirmait de son côté : « Nous avons constitué un groupe de travail avec l’Inspection générale [...]. Les inspecteurs ne sont pas fermés à cette évolution ». D’où il ressort que si l’Inspection générale « n’est pas fermée » à ce que l’histoire soit écrite par les associations de rapatriés, c’est qu’elle y est ouverte. Cela va tellement mieux en le disant clairement...
Si, pour l’instant, l’EN ne s’est pas encore mise « au diapason », on n’en dira pas autant de certains éditeurs scolaires qui semblent avoir devancé les vœux du législateur. Et la Ligue des droits de l’homme de pointer du doigt Nathan et son manuel d’histoire-géo de la classe de 5e (édition 2005), qui réussit à placer un texte sur « Les effets positifs de la colonisation », dans lequel le positif l’emporte très largement sur le négatif. Foin de considérations personnelles, mon ego n’étant pas surdimensionné, mais je ne peux m’empêcher de signaler à la Ligue des droits de l’homme que Nathan avait déjà fait l’objet d’une critique sur ce présent blog, le 29 août 2005 – « La colonisation vue par Nathan » – qui reprenait un message identique posté sur Journal d’école, dès le 22 juin. On dira ce qu’on voudra mais, pour ne pas éduquer idiot, «Journal d’école », ce n’est pas mal quand même.
Que retenir de cette pantalonnade historico-politique sur la colonisation ? D’abord, qu’il se passe de drôles de choses dans notre dos : commissions, groupes de travail, œuvrant le plus souvent dans l’ombre, lobbies actifs, tout cela laisse songeur sur la légitimité des programmes scolaires passés, présents et à venir. Ensuite, sur le lien actif Education nationale/Anciens combattants. Ces derniers ont pignon sur rue de Grenelle : l’ONAC, par exemple, très présente dans les structures académiques d’histoire-géo, avec un statut para-officiel (je sais, je sais, un calembour facile, dira-t-on...), chapeautant les participations plus ou moins forcées d’enfants de 7 à 8 ans à diverses commémorations militaires. Ce n’est faire injure à personne que d’affirmer que le gros des troupes ancienscombattantes est constitué, pyramide des âges oblige, des anciens d’Algérie ou d’Indochine. Vouloir faire de ces derniers les témoins éclairés de l’histoire aux yeux des élèves me paraît une supercherie de première grandeur. On aimerait savoir à quel titre, avec quelle légitimité, les anciens de guerres coloniales sont habilités à distribuer des leçons de civisme sur, par exemple, la résistance au nazisme ou la libération des camps, ce qu’ils font pourtant, régulièrement (cf leur participation au concours de la résistance en 3e et en lycée), sans que les profs d’histoire-géo y trouvent à redire.
Ne pas accepter que les associations de rapatriés dictent l’histoire, certes, mais comment ne pas voir que les anciens combattants surfent sur des eaux et des valeurs très voisines ? La mauvaise foi ne sauve pas du dilemme : les rapatriés sentiraient l’extrême-droite alors que les anciens combattants se seraient battus pour la république. Mais quand la république légitime la torture ou qu’elle mène à l’extrême-droite, on s’en tire comment de la contradiction ?
29 janvier 2006
Chirac à l'Ile Longue, histoire à l'école
La semaine dernière, le président de la république a donc fait savoir qu’il n’hésiterait pas à employer l’arme nucléaire dès lors que « les intérêts stratégiques de la France seraient menacés », comprenez qu’on utilisera la bombe atomique – avec combien de victimes à l’arrivée ? – rien que pour permettre aux automobilistes français de continuer à faire le plein. Prendre en otage des populations entières, des populations innocentes, lorsque Ben Laden s’y livre, c’est du terrorisme, lorsqu’il s’agit de Chirac ou de n’importe quel chef d’état, c’est de la bonne diplomatie, justifiée par la défense des intérêts supérieurs de la nation. Face à cette déclaration, le samedi suivant, les Français sont massivement descendus dans les rues...mais c’était pour faire les soldes et ce silence de l’opinion publique et des grands partis politiques, qui est en réalité une forme d’approbation, ce silence ne manque pas d’interpeller.
Quel rapport, demandera-t-on, avec l’histoire de France à l’école ? Dès l’école primaire, la guerre est omniprésente, elle constitue plus ou moins la trame chronologique des programmes : conquête romaine, invasions barbares, croisades, guerre de Cent ans, guerres de l’époque révolutionnaire et napoléonienne, guerres mondiales du 20e siècle etc. Arrivé en CM2, l’élève est persuadé que, dans leur histoire, les hommes n’ont fait le plus souvent que s’entretuer, que la guerre est comme inhérente à la nature humaine. Cette conviction est d’autant plus forte que les « grands héros de l’histoire de France », auxquels, à cet âge, on s’identifie sans peine, restent encore très majoritairement des guerriers ; Vercingétorix, Clovis, Charles Martel, les chevaliers des croisades, Jeanne d’Arc, du Guesclin et beaucoup d’autres. Cette approche de l’histoire à l’école, centrée sur la guerre, pourrait à la rigueur se comprendre s’il s’agissait d’en faire sentir toutes les horreurs et à quel point la guerre est toujours un crime, mais ce n’est pas le cas : pour un enfant, la guerre se ramène à des noms, des dates, parfois des jeux – à cet âge, on « joue » encore à la guerre, jamais aux souffrances ni à la mort. Un tableau du champ de bataille de Valmy le soir du 20 septembre 1792, lorsque des milliers de pauvres gens y meurent dans d’atroces souffrances, la description du monstrueux carnage fait par les croisés lors de la prise de Jérusalem en 1099, les enfants d’Hiroshima grillés vifs le 6 août 1945, tout cela refroidirait sans doute les enthousiasmes guerriers et ramenerait à leur véritable dimension ces fameux « héros », Dumouriez, Kellermann, Godefroy de Bouillon, Truman : en réalité des assassins. A l’école, on parle donc beaucoup de la guerre, mais on ne la montre pas, ou pas suffisamment pour en dégoûter les enfants.
L’enseignement de l’histoire conserve pour objectif de développer ches les enfants ce que les programmes appellent une « conscience nationale » ; ainsi une guerre « nationale » sera par principe juste et justifiée. Non seulement la guerre se trouve banalisée, débarrassée de son inhumanité mais elle se trouve parée d’une sorte de légitimité : lorsque c’est la France qui mène la guerre, elle a toujours raison de le faire, soit qu’elle ait été menacée, soit qu’elle ait devancé la menace. Et lorsque la justification s’avère vraiment problématique, comme c’est par exemple le cas des guerres louisquatorziennes dans le Palatinat ou des guerres coloniales, on préfère les taire comme si elles n’avaient jamais existé.
Ne jamais s’interroger sur les guerres, sur leur origine, leurs causes, souvent tellement futiles, ne jamais se demander si l’on pouvait les éviter, tout cela n’est sûrement pas de nature à faire naître chez le citoyen, chez l’adulte, un regard critique, à provoquer un réflexe d’objection, de refus, devant des déclarations aussi effroyables, aussi démentes que celles d’un Chirac menaçant des populations entières des foudres nucléaires. Certes, nos sociétés de ce sinistre début de 3e millénaire font preuve d’une réelle indifférence envers tout ce qui ne les touche pas directement – à vrai dire, qui a réellement « entendu » les propos de Chirac à l’Ile Longue ? – il n’empêche que les enseignants qui ont une responsabilité non négligeable dans l’édification morale et intellectuelle des jeunes, devraient peut-être s’interroger un peu plus qu’ils ne le font sur les valeurs que les instructions officielles leur enjoignent de transmettre. Faire aimer la guerre ? Non merci.
29 décembre 2005
Pour Mamadou, 8 ans...
Pour expliquer l’influence de Le Pen sur la société française, une idée fréquemment mise en avant consiste à en attribuer la responsabilité à la paupérisation, au chômage, aux questions d’insécurité vues sous l’angle étroit de maintien de l’ordre policier. Le dernier sondage TNS Sofres sur « L’image du FN dans l’opinion » (rapidement évoqué dans Journal d’école du 15/12/2005) conduit pourtant à infirmer cette vision, à vrai dire confortable pour beaucoup : il suffirait donc de réduire le chômage, de faire régner l’ordre dans les banlieues, de remplir encore davantage les prisons pour faire disparaître le spectre de l’extrême-droite. Les chômeurs et les pauvres, tous ceux qui s’inquiètent pour leur avenir, constitueraient donc le gros de l’électorat lepeniste. Mais pourtant, que dit ce sondage ? Outre la prépondérance, dans cet électorat, des retraités ou des classes d’un certain âge, c’est-à-dire qui n’ont plus vraiment lieu de redouter de perdre leur emploi, on observe que le thème de l’insécurité, par exemple, n’intervient que très à la marge parmi les motivations des sondés : seuls 26% « approuvent les prises de position de Le Pen sur la sécurité et la justice » , 34% réclament le rétablissement de la peine de mort (contre 61% en 1988). Ce n’est manifestement pas de Le Pen que les Français espèrent la prospérité et la tranquillité publique. Mais qu’attend-on alors dans ces conditions ? C’est tout bête : la défense des « valeurs traditionnelles de la France » que 73% des Français affirment trouver à l’extrême-droite.
Si les sondés auraient sans doute bien du mal à s’expliquer sur les valeurs en question, à leur donner un semblant de contenu, il est clair que le vote Le Pen est très massivement le résultat de mentalités, d’un état d’esprit, de façons de penser qui privilégient avant toutes choses, l’attachement à un pré carré où l’on serait chez soi entre Français : 40% pensent qu’ « on ne se sent plus chez soi en France », 53% que « la construction de l’Europe est une menace pour l’identité de la France ». Que l’on commence d’abord par nous dire ce qu’est l’identité de la France ! Ce n’est pas en légitimant ce fantasme identitaire, en le parant d’attibuts prétendument républicains, que l’on peut espérer contrer l’extrême-droite dont c’est là la valeur suprême. L’école, en privilégiant dans la formation morale et intellectuelle des enfants l’acquisition d’une « conscience nationale », en particulier par les programmes scolaires centrés sur l’histoire de France à l’exclusion de tout le reste, porte une responsabilité majeure dans la persistance du vote Front national. La Marseillaise rendue obligatoire à l’école primaire par un député d’extrême-droite, n’est pas d’une nature différente de celle que l’on entend chantée avec ferveur dans les meetings lepenistes.
Je dédie ce dernier message de l’année à Mamadou, un petit malien de 8 ans, que la police de Sarkozy vient de renvoyer brutalement, tout seul, à Bamako, alors que sa mère était venue l’attendre à l’aéroport (Le Monde, 29/12/2005). L’argument des flics laisse sans réaction : « Nous ne faisons pas la différence entre un enfant tentant d’entrer illégalement en France et tout autre immigré irrégulier (...). Nous appliquons la loi ». Les policiers de Sarkozy, voilà au moins des gens qui font honneur aux « valeurs traditionnelles de la France » chères à Le Pen...et à 73% de Français.
19 décembre 2005
Esclavage et colonisation dans les programmes scolaires
A ma connaissance et sauf erreurs ou oublis involontaires , les questions de l’esclavage et de la colonisation sont évoquées dans les programmes scolaires selon les modalités décrites ci-dessous. Les passages entre guillemets sont tirés de différents Bulletins Officiels de l’EN consultables sur le site du ministère.
ECOLE ELEMENTAIRE
cycle 3
Du début des temps modernes à la fin de l’époque napoléonienne – L’époque des découvertes : « la planète désormais accessible mais l’apparition d’une nouvelle forme d’esclavage ».
COLLEGE
classe de 5e
Les grands voyages de découvertes et maritimes – « La destruction des civilisations amérindiennes et la constitution des premiers empires coloniaux font l’objet d’une étude synthétique »
classe de 4e
« La comparaison de cartes du monde en 1815 et en 1914 permet de mettre en évidence le phénomène colonial, sans entrer dans les détails chronologiques mais en évoquant les multiples raisons qui rendent compte de l’expansion mondiale des puissances industrielles, les formes diverses de cette expansion et les tensions internationales qu’elle suscite ».
classe de 3e
Les principales étapes de l’évolution des relations internationales depuis 1945 (monde bipolaire, décolonisation...).
LYCEE
classe de seconde
Les fondements du monde contemporain – La Révolution et les expériences politiques en France jusqu’en 1851 : « Une attention particulière est accordée à l’exclusion persistante des femmes dans la vie politique et à la difficile abolition de l’esclavage ».
classes de première ES et L
Le monde, l’Europe, la France du milieu du XIXe siècle à 1945 – L’Europe et le monde dominé : échanges, colonisation, confrontation : « on s’interroge sur les causes de l’expansion européenne et la diversité des formes (économiques, politiques, culturelles). Cette expansion est un phénomène complexe : elle rencontre des résistances, elle nourrit des échanges et influe sur les cultures européennes ».
classes de terminales L et ES
Le monde, l’Europe, la France de 1945 à nos jours – Le monde de 1945 à nos jours : « on analyse l’émancipation des peuples dominés, les difficultés économiques et sociales auxquelles les états nouvellement indépendants sont confrontées ». La France de 1945 à nos jours : « on présente l’enjeu de la décolonisation ».
classe de terminale S
Le monde contemporain – Colonisation et indépendance : « ce thème englobe la période qui va du milieu du XIXe siècle aux années 1960. Il permet d’étudier un phénomène majeur de l’histoire humaine, sinon dans sa totalité, du moins sur une durée significative. On présente les grands traits des conquêtes coloniales, l’organisation des empires, les modalités de la présence et de l’influence européenne, les modes d’exploitation économique ».
Observations
L’histoire de la colonisation, si elle n’est pas absente des programmes scolaires, intervient tardivement dans le cursus des élèves :
- rien à l’école élémentaire : pour les enfants, le Maghrebin, c’est toujours le méchant Sarrasin vaincu par Charles Martel ou le fourbe des Croisades.
- En collège, la constitution des « premiers empires coloniaux », évoquée très rapidement en fin de 5e (le plus souvent, dans les derniers jours de juin...) porte essentiellement sur les empires espagnols et portugais. Le « phénomène colonial » est étudié en 4e sous l’angle singulièrement réducteur des « raisons qui [en] rendent compte », ce qui tend à privilégier le point de vue du colonisateur tel que l’exprime alors, par exemple, Jules Ferry dans son discours sur les « races supérieures [qui] ont le devoir de civiliser les races inférieures » (28 juillet 1885). En 3e, les guerres de décolonisation prennent place dans le contexte limitatif de la guerre froide.
- Ce n’est finalement qu’à partir de 15-16 ans, en lycée, que l’élève est mis en contact avec la colonisation, mais essentiellement sur une période tardive de l’histoire, du milieu du 19e siècle aux années 1960.
Ce choix de programmation permet de pointer deux lacunes de taille : l’absence quasi totale dans le cursus scolaire de la traite des Noirs et, plus généralement de l’esclavage ; rien sur le Code noir (Colbert, 1685), sur le commerce triangulaire, rien non plus sur la situation des Antilles. Les élèves de 4e sont sans doute bien surpris d’apprendre qu’en 1848 Victor Schœlcher abolit un esclavage qu’on leur avait caché jusque là... Plus fondamentalement, ces tentatives partielles et disparates d’enseigner la colonisation à l’école butent sur l’occultation absolue (mise à part une très brève incursion du côté des Amérindiens en classe de 5e) de l’histoire des continents et des peuples dominés : les élèves français quittent le système scolaire sans avoir la plus petite connaissance des civilisations millénaires d’Afrique ou d’Asie. Une sensibilisation des enfants, un éveil aux mondes autres qu’européens éviterait pourtant les fantasmes racistes et constituerait sans doute, mieux qu’une loi ou un arsenal inutilement répressif, un salutaire contrepoison aux ratiocinations délirantes sur « les aspects positifs de la colonisation ».
14 décembre 2005
Des historiens à mémoire courte
Jean-Pierre Vernant, Pierre Vidal-Naquet, on veut bien, leur vie, leur œuvre parlent pour eux mais pour les autres, on a des doutes : une vingtaine d’historiens viennent de signer une pétition « pour l’abrogation des articles de loi contraignant la recherche et l’enseignement de l’histoire » (Libération¸13/12/2005). Dans le colimateur de ces historiens célèbres et à la mode, la loi sur les effets positifs de la colonisation ; si la cause est louable, l’argumentation est incomplète et les motivations douteuses. Contrairement à ce que le débat médiatique voudrait faire croire, l’article 4 de la loi du 23 février 2005 ne résulte pas, ou pas uniquement, d’une dérive raciste ou populiste de quelques députés à la chasse aux voix mais il s’inscrit dans ce qui a toujours constitué un dogme intouchable de l’enseignement de l’histoire à l’école : l’édification chez l’enfant d’une conscience nationale à partir de programmes officiels centrés quasi-exclusivement sur l’histoire de France. Histoire nationale et histoire coloniale sont intimement liées (voir sur ce blog, Histoire nationale, histoire coloniale¸30 octobre 2005), la colonisation , comme l’esclavage, ne sont pas des accidents de l’histoire de France, ils en sont la matière même : l’histoire hagiographique nationale, qui sert aujourd’hui encore de support, de repère à l’enseignement de l’histoire, est incompatible avec tout ce qui est susceptible de faire tache sur l’image d’Epinal, comme, justement, la colonisation et l’esclavage que, pour ces raisons, on préfère taire. Enseigner les aspects positifs de la colonisation prend parfaitement sa place dans un récit mythique qui va de Clovis à de Gaulle, en passant par Charles Martel et Jeanne d’Arc. Et lorsque Bugeaud fait la conquête de l’Afrique du Nord, il n’est après tout que le continuateur de Godefroy de Bouillon ou de Saint Louis, nos grands héros dont on continue de farcir la mémoire des enfants.
De quoi, alors, se plaint-on ? La main sur le cœur, nos historiens affirment : « L’histoire n’est pas une religion. L’histoire n’accepte aucun dogme, ne respecte aucun interdit, ne connaît pas de tabous [...). L’histoire n’est pas la morale. L’historien n’a pas pour rôle d’exalter ou de condamner [...] ». Certes, mais pourquoi, alors, la plupart des signataires de cet appel n’ont-ils jamais remis en cause le « dogme », le « tabou », la « religion » que constitue l’histoire nationale, surtout dans sa transcription scolaire ? On s’étranglerait presque de voir dans la liste le nom d’Alain Decaux, chantre de l’histoire nationale devant l’éternel, vous savez bien, ce Decaux qui, en 1979 dans le Figaro magazine ( !) poussait son cri primal : « on n’apprend plus l’histoire à vos enfants ! », bientôt repris par une cohorte large, très large où se faisaient entendre Michel Debré, Max Gallo, Jean-Marie Le Pen et beaucoup d’autres. C’est Decaux, avec la collaboration d’une bonne partie de l’école historique française, qui fut à l’origine du grand retour de l’histoire de France à l’école au début des années Mitterrand[1]. Ce sont ces mêmes historiens que l’histoire scolaire, l’histoire officielle, l’histoire d’état, n’ont jamais rebutés, qui, aujourd’hui, soutiennent que « dans un état libre, il n’appartient ni au Parlement ni à l’autorité judiciaire de définir la vérité historique ». Nos braves historiens ont décidément la mémoire courte. Au milieu des clameurs actuelles, on attend toujours que s’élève une voix pour condamner l’article 26 de la loi du 23 avril 2005, reprenant un amendement voté dans des conditions tout à fait identiques à celui touchant au rôle positif de la colonisation : un vendredi soir à la sauvette, à l’instigation d’un député d’extrême-droite. On ne se souvient plus ? La loi du 23 avril 2005, c’est la loi Fillon, l’article 26, c’est celui qui impose l’apprentissage de la Marseillaise dans les écoles primaires. Que l’exaltation de la nation à travers son hymne trouve un débouché dans la glorification de l’œuvre coloniale de la France, est-ce vraiment surprenant ?
[1] Sur cet épisode, voir, par exemple, Suzanne CITRON, « Mes lignes de démarcation », p. 315-317.
12 novembre 2005
Quand les écoles célèbrent la guerre
La Marseillaise pour commémorer le 11 novembre ? Faire chanter par de tout jeunes enfants « qu’un sang impur abreuve nos sillons » comme s’il n’y en avait pas eu suffisamment, de sang, à abreuver les sillons de Verdun ou d’ailleurs ? C’est pourtant ainsi que deux écoles élémentaires de L***, répondant aux injonctions de l’administration académique, ont choisi de rappeler la guerre à leurs élèves (Ouest-France, 12/11/05). Ces commémorations historiques posent problème. Quel objectif vise-t-on au juste, en mettant en scène de cette façon des enfants, encadrés par des anciens combattants qui sont ceux des guerres coloniales, au milieu des drapeaux et des fanfares militaires ? S’il s’agit de rendre hommage aux morts, peut-on le faire sans remettre en cause la folie des responsables politiques et militaires de l’époque qui a conduit à la mort 15 millions d’hommes au nom d’on ne sait trop quoi ? S’il s’agit d’éviter le retour de pareils errements, est-il acceptable qu’un pays comme la France gaspille chaque année une bonne partie de sa richesse en dépenses militaires aussi scandaleuses qu’inutiles, que dans le monde, l’an passé, on ait dilapidé plus de mille milliards de dollars à produire des armes ou que la France, toujours elle, soit le 3e exportateur mondial d’armements alimentant ainsi les conflits présents et futurs ? Pendant que chez nous les enfants chantent la Marseillaise devant des monuments aux morts, un peu partout dans le monde, d’autres enfants meurent à cause des armes que nous leur vendons. Voilà, me semble-t-il, des questions qui mériteraient d’êtres posées un 11 novembre. Un jour, malheureusement, où l’on célèbre la guerre plus qu’on ne commémore les morts.
Et puisque l’une des deux écoles présentes à cette cérémonie porte le nom de Victor Hugo, on se permettra de rappeler ce que le poète écrivait sur la guerre, dans un discours pour la mort de Voltaire (30 mai 1878) :
« (...) proclamons les vérités absolues. Déshonorons la guerre. Non, la gloire sanglante n’existe pas. Non, ce n’est pas bon et ce n’est pas utile de faire des cadavres. Non, il ne se peut pas que la vie travaille pour la mort. Non, ô mères qui m’entourez, il ne se peut pas que la guerre, cette voleuse, continue à vous prendre vos enfants. Non, il ne se peut pas que la femme enfante dans la douleur, que les hommes naissent, que les peuples labourent et sèment, que le paysan fertilise les champs et que l’ouvrier féconde les villes, que les penseurs méditent, que l’industrie fasse des merveilles, que le génie fasse des prodiges, que la vaste activité humaine multiplie en présence du ciel étoilé les efforts et les créations, pour aboutir à cette épouvantable exposition internationale qu’on appelle un champ de bataille ! ».
Pour l’édification morale et intellectuelle des enfants de l’école Victor Hugo, comme pour ceux de toutes les écoles, ces quelques lignes, c’est quand même autre chose que la Marseillaise.
06 novembre 2005
11 novembre : commémorer ou célébrer ?
Comme chaque année, les écoles primaires sont sollicitées pour participer aux cérémonies commémoratives du 11 novembre. En fait, dans la plupart des cas, il s’agit pour les autorités de s’assurer de la présence de quelques enfants, sagement alignés, aux côtés des Anciens d’Algérie, sur la photo qui paraîtra dans la presse locale. Et puis, ça leur fait tellement plaisir, aux Anciens d’Algérie, de se voir ainsi regardés comme des héros par des enfants admiratifs : au moins, en s’appropriant les morts de 14-18, on évite les questions gênantes sur la guerre d’Algérie.
Mais quelle mémoire, quel souvenir, l’école a-t-elle justement pour rôle de transmettre à des enfants ? Des millions de jeunes, à qui, pendant quatre ans, on a volé la vie, comme ça, sans leur demander leur avis, cela mérite sans doute réflexion, une réflexion qu’il est bien difficile de mener au cours d’une cérémonie militaire, avec fanfare et drapeaux, au milieu d’anciens combattants bardés de médailles.
Commémorer une guerre, ça consiste d’abord, autant que possible, à éviter de la glorifier, de la magnifier mais à en montrer toutes les horreurs et toute la bêtise, tout le contraire, donc, d’une célébration. Dans un même ordre d’idées, s’abstenir d’exalter la « victoire » de 1918, alors que plus de 10 millions d’hommes – 1,5 million en France, presque 2 millions en Allemagne – y ont laissé leur vie. Se défaire de cette manie, lorsqu’il s’agit de guerres, de regarder comme « victoire » ce qui ressemble davantage à un crime. Trop souvent, le prétendu hommage aux morts n’est là que pour justifier la guerre, au lieu de la remettre en cause : les haines nationales, tellement faciles à mettre en mouvement, ne naissent pourtant pas spontanément, comme ça. Fondamentalement, elles résultent d’une éducation qui vise à développer chez l’enfant une conscience nationale, qui le conduira très vite à considérer l’étranger avec méfiance alors que l’étranger n’est en réalité qu’une création artificielle : entre un Français et un Allemand, il n’y a guère qu’un pointillé sur une carte mais c’est au nom de ce pointillé qu’on a dressé des peuples à s’entretuer.
Ces commémorations historiques posent problème. Que veut-on au juste ? Rendre hommage aux morts en faisant chanter la Marseillaise aux enfants des écoles, en les faisant s’égosiller sur le sang impur qui doit remplir les sillons, comme s’il n’y avait pas eu suffisamment de sang à remplir les sillons des tranchées ? Montrer toute l’obscénité des guerres alors que rien, dans le déroulement des cérémonies, ne vient remettre en cause leur légitimité ? Ou bien, au contraire, en exaltant le prétendu sacrifice des combattants, tout en oubliant au passage, de signaler comment on les avait quand même un peu poussés au sacrifice, cherche-t-on à justifier l’injustifiable, la mort de millions d’êtres, en pleine jeunesse, sans qu’on sache au juste pourquoi ils sont morts ? Parce que les cérémonies du 11 novembre, avec leur forte connotation patriotique et militaire, ont surtout pour effet de renforcer le sentiment d’appartenance nationale, les phobies et les fantasmes identitaires, elles vont alors à l’encontre d’une éducation à la tolérance et à la paix. Dans ces conditions, le 11 novembre, il vaut donc mieux partir en week-end.
